翻转课堂作为适用于信息时代的新型教学模式，于2007年传入我国后迅速成为教育领域研究的热点问题。然而相关研究发现，现阶段的翻转课堂教学实践在教学组织、学业评价方面仍存在突出问题，适应翻转课堂的教学评价体系还不成熟^[1]。翻转课堂学业评价体系是翻转课堂实绩的考核与保障，对学生学习行为有着重要的导向作用^[2]。能否建立适合翻转课堂的学业评价体系，是制约翻转课堂教学深入开展的因素之一。本文应用布卢姆的教育目标分类理论，建构了一套完整的翻转课堂的评价模型，使评价与教学目标、教学活动设计相互融合，将学业评价贯穿于教学活动的始终。

翻转课堂研究向本土化发展的过程中，经历了内涵与教学理念的探讨，教学实践与教学模式的分析，学业评价与教学反思等三个阶段。不少学者提出，如果在学业评价方式上不及时革新，翻转课堂无法实现有效教学，教学将停留在浅层学习层面(曾明星、李桂平，2015)。一些研究认为现阶段翻转课堂学业评价缺乏专门的评价体系，成绩评定由两部分构成：一是学生成绩或实践作品分值，二是学生学习态度测评(张金磊，2012)。有学者结合企业定量评价和布卢姆教育目标分类理论，建立了包括感知表达，信息加工，学习迁移，反思与提升的四层次模型(张涛，2016)。多数学者从质疑传统学业评价方式入手，提出了翻转课堂的学业评价方式应该走向多元化的体系，代表性的观点有四种：一是评价从结果走向过程。通过建立学习档案，记录整个学习过程，对各环节进行形成性评价和总结性评价(马俊臣，2014)。二是评价要体现全面发展。评价不仅包括知识的获取能力，还应该体现学习者的合作能力、表达能力、时间管理及创造精神等非智力因素(李云晖，2015；苏仰娜，2016)。三是评价采用多种形式。有学者提出评价应以课堂面对面为主，在线智能评价为辅(曾明星，2015)；还有学者认为以纸笔为主的测验只能考核学生的记忆和理解力，评价要多采用对学生在学习中表现出的情感、态度和价值观的定性分析(陈玉琨，2015)。四是评价主体趋向多元，不仅仅依赖传统的教师评价，也可以有学习者、同伴等多角色共同建构。

布卢姆认为，用于实际衡量教学成果的学业测评体系应该根据教学目标展开并具有很强的可操作性^[3]。美国学者泰勒认为评价过程是一种测量课程与教学方案在多大程度上达到教育目标的过程^[4]，因此，学业评价模型需要反映教学目标，并能够方便教师测量教学目标的完成情况。本文以布卢姆的分类体系为基础，结合美国学者洛林·W·安德森等人的观点，将翻转课堂的学业评价模型设计成一个由认知过程维度和知识维度构成的二维表格(见表 1)，任何一个教育目标、教学活动、学业评价都可以归入该分类表。

表 1

表 1 翻转课堂的学业评价模型 知识维度 认知过程维度 记忆/回忆 理解 应用 分析 评价 创造 A.事实性知识 B.概念性知识 C.程序性知识 D.元认知知识

表 1 翻转课堂的学业评价模型

从认知过程维度看，分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个认知过程。记忆是记住教学所呈现的材料的过程，即从长时记忆中提取知识。理解是在“新”知识和已有知识之间建立联系，是新获得的知识与现有的心理图式和认知框架的整合。应用，即用程序去完成练习或解决问题。分析是分解材料，并确定各组成部分，以及各部分与总体结构之间关系的过程。评价是对于准则和标准做出判断。创造是将要素组成内在一致的整体，并生成一个新的产品的过程。其中前三个阶段是学习的低阶目标阶段，后三个阶段是学习的高阶目标阶段。

从知识维度看，可以划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识。事实性知识是相互分离的内容要素或“信息片段”形式的知识，包括术语及具体细节的知识。概念性知识是结构化的知识形式，包括分类、原理和通则的知识，以及模型、结构和理论的知识。程序性知识是关于准则、程序、技术和方法的知识，以及用来判断“何时做何事”的知识。元认知知识是一般认知的知识以及对自我认知的意识和知识，有策略性知识、认知任务的知识以及自我的知识。

目标指导教学，评价就是对课程教学实现教育目标程度的判断^[5]。在翻转课堂中，教师要明确在有限的教学时间内，什么值得学习，如何可以实现高阶学习。教师可以依据教学目标，把教学内容设计成具体的多层次的小目标，依次放入分类表中，教师既可以看到各种预期的目标以及目标之间的关系，又可以通过对教学时间的分配和教学过程的安排实现对教学目标的管理。

教学活动是有规律的教学安排，它对教师有两项要求：其一，不同的教学目标有不同的教学方式，以及不同的教师和学生角色；其二，无论学科差别，类似的教学目标可以有相似的教学方式。分类表可以对教学目标进行分类，有助于教师系统地设计教学方式，促进学生针对某个教学目标有效地学习。

评价方式与教学目标紧密相关，通常教学目标会决定评价方式的选择。比如回忆事实性知识一般常见的测评方式是填空、选择、配对等，分类表可以提示教师需要考虑的认知目标的范围和类型，并帮助教师设计有针对性的评价方法。

因此，通过分类表，教师可以建立一个综合教学目标、教学活动、学业评价三个教学单元相互融合的学业评价模型。该模型可以帮助教师增进对教学目标的理解，加强对教学时间和教学活动的管理，并能直观导入测评任务和测评方式。另外，当模型中的目标、教学、学业评价高度重合的时候，教师可以据此分析教学目标的完成绩效，并形成对学业合理的评价。但是当目标、教学、评价之间高度不一致时，就会产生问题，评价结果将不能说明学习效果。可以说，分类表提供了一条重要的审视途径。

教学案例：“斯金纳的强化理论”

强化理论，也称操作性条件反射理论，是组织行为学中重要的激励理论。它由美国心理学家斯金纳创立，是以学习的强化原则为基础的行为修正理论。斯金纳通过实验(斯金纳箱)，得出认识：动物受强化物的影响会改变自身行为，而这一研究结果也同样适用于人类。强化是指对一种行为的肯定或否定的后果，在一定程度上会决定这种行为今后是否会重复发生。在管理实践中应用强化理论不仅要注意强化的类型还要把握好强化的程序安排。

该内容非常适合运用翻转课堂的模式来开展教学活动。该案例计划教学时间为6个学时，其中对于斯金纳其人及斯金纳箱的介绍通过教学视频课外学习，大约15分钟，课堂是教师与学生的互动和学生展示时段，为2个学时，还有4个学时分配在课外浏览和检索教学材料，以及准备课堂展示活动中。

这个案例的总教学目标是通过学习强化理论，掌握人的行为规律，从而在管理实践中能够创造性地安排激励措施，并能够用强化理论去解释一些常见的激励手法，可以具体细化为以下五点。

第一，习得什么是激励，什么是动机，回忆激励理论的分类。

第二，比较强化理论与条件反射理论，并能够举例说明。

第三，依据斯金纳箱的原理，学会分析动物和人的行为规律。

第四，根据强化理论中程序教学机的基本原理，创作反映强化理论的网络游戏。

第五，评价斯金纳的强化理论在管理实践中的效果。

在该案例的教学实践中，共设计了上述五个教学目标。在第一个目标中，从知识维度上看，属于事实性知识和概念性知识，从认知过程看，处于记忆阶段。在第二个目标中，一方面需要掌握两个概念性知识即操作性条件反射和条件反射，另一方面需要对两种理论做区分，属于认知过程中的理解阶段。第三个目标通过学习实验来分析人和动物的行为规律，是对于行为逻辑的判断，属于认知过程中的分析过程，依照分类表的用法，对于“何时做某事”等方法技术的判断可以归为程序性知识。第四个目标，学生通过学习“程序教学机的基本原理”，截选网络游戏并阐释网络游戏的设计原理，这有组合新知识的功效，因此属于认知过程的创造阶段，同时，在这个目标中包含的知识较多，它要求学生探寻什么因素影响人的认知活动的过程与结果，并分析这些因素的作用机理，即以学生为目标群体探寻游戏怎样设计更有吸引力，应该归入元认知知识。第五个目标涉及学生对于“如何设计激励方式和程序的理解”，归入程序性知识，属于认知的评价过程。然后，教师将确立好的目标分别放置在分类表的相应方格中(见表 2)。

该案例教学环节的设计包括了课前学习及提问，组内讨论，课堂展示，小组互评，课后作业五个部分。课前学习阶段，教师在教学网络平台上公布课程要求(包括学习任务单、相关问题、课堂教学环节设计、分组要求)和教学材料(包括斯金纳生平简介、斯金纳箱实验视频、斯金纳对人类行为的研究、程序教学机与程序教学法的设计原理等)供学生自主学习。

教学活动的开展主要集中在课堂，针对目标1、目标2的教学活动^①是掌握相关事实性知识、概念性知识，是学生自学内容，教师可以在课堂上就有些要点和难点设问和答疑，这个导入活动强调回忆和理解概念性知识，属于分类表的B1、B2(见表 2)。教学3是学生组内讨论活动，制订并形成评分指南(见附件)，为将要进行的教学4制订评分标准，属于分析过程。该指南要体现游戏设计原理、诉求及展示效果，注重程序性知识，在分类表中的位置为C4。

学习的迁移是教学的重要目标，是运用已学知识去解决新问题或者学习新内容的能力，这是学习者通过知识的内化而获得的深度学习能力的过程。因此，在翻转课堂的整个教学活动中，核心是展示团队成果即教学4。学生以3-6人为一个小组，创作和展示强化理论的基本原理。首先，每个小组在课外需要制订(选择)一段网络游戏，该游戏能够充分展现斯金纳强化理论的原理；然后，小组选代表演示作品，并分析强化理论在游戏中的应用，这一环节既反映了学生对强化理论的认知，归属元认知知识，也是创造并生成了新的产品--含有强化理论的网络游戏，居于表 2的D6。

表 2

表 2 模型应用案例：“斯金纳的强化理论” 知识维度 认知过程维度 1.记忆 2.理解 3.应用 4.分析 5.评价 6.创造 A.事实性知识 目标1 B.概念性知识 目标1 目标2 教学1 教学2 测评1 测评2 C.程序性知识 教学5 目标3 目标5 测评5 教学3 测评3 D.元认知知识 目标4 教学4 测评4

表 2 模型应用案例：“斯金纳的强化理论”

教学5是作业，评价斯金纳的强化理论在管理实践中的效果。通过前期的学习，学生已经对强化理论的效用有了一定认识，在做出评价的时候既是对已学强化原理与程序(程序性知识)的回顾，也是将该理论如何应用到管理实践的一个认知过程，因此，在分类表中的位置为C3。

表中，目标1为习得什么是激励，什么是动机，回忆激励理论的分类；目标2为比较强化理论与条件反射理论，并能够举例说明；目标3为依据斯金纳箱的原理，学会分析动物和人的行为规律；目标4为根据强化理论中程序教学机的基本原理，创作反映强化理论的网络游戏；目标5为评价斯金纳的强化理论在管理实践中的效果及优缺点。教学1、教学2是提问和答疑；教学3是学生组内讨论，形成评分指南；教学4是展示团队成果，用强化理论阐述其设计原理；教学5是课后作业；测评1、测评2为课堂提问，包括分类和举例；测评3为观察学生讨论，制订评分指南；测评4为按照评分指南测评；测评5为作业及思考。阴影表示强的一致性：目标、教学活动、测评出现在同一个方格中。

在课堂教学环节中，测评应该便于教师掌握。翻转课堂可以采用多种方式对习得效果进行测评。在此案例中，教师将测评与目标结合起来，用目标引导测评，用测评检验目标。

首先，教师在测评环节做好“导演”。不仅在课外环节要做好功课，如制订学习任务单等，在课堂环节也要发挥引导作用，如在学生分组活动时，教师在教室内巡回走动，一方面了解学生讨论进展，并引导学生制订评分指南；另一方面可以检查个体的参与情况，确保每个个体都能对群体学习有所贡献。

其次，多元化测评方式的运用。此案例的测评大部分与教学活动结合，使用了非正式测评和正式测评；测评既关注学业结果也更加强调学习过程，注重对学生的学习态度和参与度的评价；测评的主体也由传统的教师测评发展为教师与学生共同参与。

测评1是课堂提问环节：设计的问题包括“激励的含义”“激励的类型”“强化理论属于哪一类激励”等，这些问题考察概念性知识，属于记忆/回忆类认知过程。测评2也是课堂提问，让学生分类和举例，教师引导学生比较操作性条件反射理论与条件反射理论的区别，在举例说明中评估学生对问题的分析和对于概念性知识的理解过程。测评3观察学生制订评分指南，这个由学生做出的评分指南是在了解强化理论基础上对于准则的认识，属于程序性知识，该过程属于分析阶段。前三个测评都是形成性的，也是非正式的，是为目标4的正式测评做准备。

测评4是正式测评，根据制订好的评分指南对每个小组的表现打分并评述，该测试考察了元认知知识。评价主体既有同伴也有教师。需要强调的是，学生评价中无论是对本小组的评价还是组间互评，都不主张批评和责备，应把注意力放在小组创作过程中那些有助于任务推进的方面，由专门人员负责记录，最后教师做口头评价。测评5是教师对学生作业的测评，考察的是应用程序性知识。该测评是终结性评价，成绩有两项构成，一项是教师对网络游戏作品所给的评价，一项是对学生作业的分析。以上五项测评分别归置在分类表的相应位置。

第三，提供反馈。乔纳森·伯格曼认为提供及时有效的反馈会极大地影响学生的成绩^[6]，在该案例中，教师在教学4环节及时给出了对小组成绩的评价，并多处采取了语音录制，如小组的课堂展示，学生互评以及教师口头评价都让学生录制了过程。实践发现录制语音的反馈比撰写静态的点评更有意义，反馈使学生始终保持对学习的责任感。

整个测评环节倡导学生的主体性参与，扬弃了传统以教师为测评主体的论调，体现了翻转课堂以课堂为中心，以学生为中心的宗旨。

翻转课堂的中心在于课堂，手段在于互动，核心在于解决有效学习问题，关键在于学业评价，因此，上述案例实现了以下目标：一是有效学习问题。把学习的风暴设在课堂，学生对基本知识点的掌握在课外，在有限的课堂里集中探讨评价标准等程序性知识以及陈述对游戏的认识等元认知知识。二是高阶教学问题。翻转课堂的优势在于将认知的高阶学习目标在课堂中实现，该案例通过学生创作游戏作品，评价游戏作品，实现了评价、创造等高阶教学目标。三是测评问题。测评的关键在于测评与教学目标保持一致性，该教学案例借助布卢姆的认知目标分类理论，使学习活动、教学活动、测评活动能够更好地彼此融合，形成一个完整的不可分割的体系，体现在分类表中，就是表 2中的阴影部分，实现了较强的一致性，增强了测评的真实性，提高了教学效度。

但是，在测评中也发现了值得注意的两个问题：一是要明确教学和测评界限。虽然把教学活动用于学习和测评双重目的的做法有其突出的优点，但是需要注意在教学设计中如何划分教学的结束和测评的开始。因为教师在使用教学活动引导学生时，可能会有协助行为出现，因此，尽可能在测评中不干预学生，这样，测评才能够对学生的学习情况提供“独立的评价”。二是提供真实的学业反馈信息。在测评中，评价方式的合理设计不主张教师为提高学生的“自尊”而向学生提供正面的但却是虚假的、不准确的甚至误导性的学习反馈信息。

展示作业：以工作团队的方式，节选一段网络游戏并添加自己的设计，以其他学生为潜在消费者，吸引他们对该游戏产生兴趣。注意：设计要体现斯金纳的强化理论的基本原理，通过你的介绍，学生会愿意购买这款游戏，并注意在展示中说明强化理论的基本知识。

表

评分要素 展示水平 A.游戏(作品)体现强化理论的基本原理和一般原则吗 4 突出体现了基本原理及知识点 3 基本体现 2 能够体现 1 很少体现 B.作品迎合个人需求吗 4 作品设计能很好抓住大家的心，强化技巧运用精准 3 作品引起了大部分人的兴趣 2 作品能引起一些人注意 1 作品不能引人关注 C.推荐者的解说、表现力等 4 陈述精彩、能以合理的顺序呈现作品，有鼓动性 3 陈述清楚，重点突出 2 陈述清楚 1 基本靠消费者自己解读 D.作品使得你产生购买欲望吗 4 立即购买 3 下次购买 2 也许购买 1  只愿意免费使用 E.展示者是否反映出对游戏两面性的思考 4 有，很深刻 3 能够体现 2 也许 1 没有 满分20分