教师独特的知识结构是教师成为专门职业的前提条件，也是教师区别于其他职业的基本依据。关于教师应该具备哪些类型的知识，学术界有广泛而深入的探讨。美国学者舒尔曼将教师的知识分为七类：(1) 学科知识；(2) 一般教育学知识；(3) 课程知识；(4) 学科教育学知识；(5) 学生及其学习特点的知识；(6) 教育情景知识；(7) 教育目的与价值的知识^[1]。我国学者林崇德、申继亮等从认知心理学的角度提出，教师的知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识^[2]。基于现有观点的启示，以下进一步探讨教师专业发展的知识维度，并试图把现代知识论所提出的一种特殊的知识类型——缄默知识纳入教师的知识结构中。

专业即某项专门的事业，是基于某类学科而形成的一个工作领域，如会计就是一个专业，它主要是基于会计学科而形成的一个工作领域。据此，专业知识是指某一学科领域的系统而高深的知识。专业知识需要通过持续的专门训练与研习才能获得。由于大学是传播、创造和保存高深学问的场所，所以在现代教育体系中，教师往往由大学来培养。研究生教育是大学教育的较高层次，通常认为研究生在专业知识的质量和水平上，相对于本科生会更高一些。因此，一些院校在招聘教师时，常常要求有研究生学历与学位。教师专业知识本身也是一个动态开放的体系。随着跨学科成为一种重要的学术活动方式，专业知识的跨学科性和复合性开始受到重视。事实上，教师长期固守在单一的专业知识领域，缺乏跨学科的眼光与思路，正在成为阻碍教师专业发展的重要原因。

教师的教育学科知识由教育学、教育心理学、教学论和课程论等教育学科来提供。这类知识直接以教育教学为对象，能够有效地指导和提升教育教学实践。在教师的知识结构中，教育学科知识的地位和作用是不可替代的。学术界在对教师知识结构进行阐述时，常常将教育学科知识归纳为教师的条件性知识，也就是说这类知识是保证教师的教学科学且规范的基本条件。尤其是在师范教育中，通常有系列教育学科课程的设置。围绕如何更有效地向师范生提供教育学科知识，学术界进行了持久的探讨，许多师范院校对此也进行了大量的实践探索。随着教师资格证书制度的推行，传统师范教育开始走向衰微，但是教师的教育学科知识的重要性并没有削减。当然，教育学科知识本身是一个内在结构关系较为复杂的体系，目前关于教育学科课程的改革仍然在探索之中。

众所周知，在高等教育领域通识教育是一种文理基础教育，而通识知识要诉诸通识教育。与专业教育相对，通识教育本质上也是一种人才培养模式。通识教育的指向具有普遍性，其致力于发展人的普遍性和一般潜能，其内容通常是非专业性的、非应用性的、非功利性的通识性的知识，当然也包括那些基本的技能和态度。西方大学普遍有一个悠久的通识教育传统，我国目前实施的是大学生文化素质教育。文化素质教育可以看作是一个中国版本的通识教育。文化素质教育的一个基本假设是，如果学生拥有了宽广的知识面，就能够更好地适应社会生活。在教师教育中，加强文化素质教育具有鲜明的现实意义。教师的通识知识对教学的意义在于，通识知识能够帮助教师更好地去理解、整合和融通各类知识，从而更有利于知识的传授和教学目标的实现，也能够避免在知识教学过程中只见树木而不见森林。

实践性知识是教师教育经验的积累和沉淀，它是教师以理论知识为支撑，在实际教学情境中不断体验，不断反思，不断提炼而形成的。它存在于教师以往的经验中、现时的身心中、未来的计划和行动中，它贯穿于教师实践的全过程，能帮助教师把握现在，重构过去和未来^[3]。教师的实践性知识有其独特的表现形式，它通过一些特殊的方式得以外化。人们普通认为，实践知识是教师专业发展的知识基础，它可以让教师教得更好。教师的实践性知识与其特殊的工作性质有着密切的关系。陈向明教授指出，教师的职业具有很强的情境在场性、鲜明的价值性，还有行动性、生成性、人际性、规范性和情感投入等诸多特征^[4]。正是这些职业特征，孕育和发展了教师的实践性知识，而教师的实践性知识反过来了又彰显了教师的职业特征。

缄默知识是相对于可言说的知识而言的，被认为是知识的主体，本质上是一种理解力，是一种领会。人们用概念和话语基于逻辑表述出来的东西其实是远不如缄默知识丰满、具体和本真的。有研究者对缄默知识给出了这样的解释，“缄默知识是一种与个体经验相关的、高度个体化的知识，由于这种知识难以用文字、语言、图像等形式表达清楚，因此它也是难以沟通和与他人共享的知识。在实践中，缄默知识通常以个人经验、感悟、印象、团队默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在。”^[5]近年来，学术界开始关注教师的缄默知识，并把它看作是理解教师专业发展的切入点。教师在长期的教学实践中，形成和积累了自己独特的缄默知识，而这种缄默知识又被运用于教学实践。这是一种永不停止的循环。透过教师独特的教学风格与教学艺术，可以感觉到其缄默知识的存在。以往在分析教师的知识结构时，鉴于对缄默知识的性质和作用认识不足，使得缄默知识被长久地忽视了，这无疑是一个缺憾。

教师专业发展的知识维度在建构和维护的过程中，常常会遭遇某些有形的和无形的束缚与阻碍。这种情况可称之为教师专业发展的知识困境。许多迹象表明这种困境已经存在。值得一提的是，教师专业发展是在现代性的背景下展开的，这种困境与现代性不无关系。

教师的专业知识壁垒化是一个既有的事实，这根源于现代性背景下专业人才的分门别类的培养。在职前教育阶段，未来的教师往往被安放在一个专业内，学习相对固定的学科知识。人们通过持续不断的划界，使得各学科之间界线分明，知识的壁垒也就此形成。国外的研究者指出，“偏狭的学科分类，一方面框限着知识朝着专业化和日益互相分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位。”^[6]一个学科领域的人一般不敢擅入另一个学科领域，即使要进入也要付出一定的代价。事实上，教师常常需要跨越学科界线进入另一个学科领域。原因有二：一是教学任务变更的需要，即因为各种主客观的原因，教师常常需要承担跨学科的教学工作任务。二是跨学科研究的需要。跨学科研究事实上已经成为了一种主流的学术活动方式。那些在边界作业，在不同的学科之间又“借”又“贷”的研究者往往能够取得不错的成绩。正因为如此，教师专业知识的壁垒化已经成为教师专业发展的一个不可忽视的因素。教师需要一种跨学科的眼光与思路，能力与意识。

教育学科知识在教师的知识结构中被认为是一种必备的条件性知识，如果缺失则意味着一种工作条件的丧失。但是，在学问普遍地科学化和功利化的时代，教育学科知识难以摆脱被边缘化的命运。这根源于教育学科知识具有鲜明的人文性和价值性，其科学化和客观化的程度被认为是相对较低的。在现代性的背景下，科学知识成为知识的典型，甚至是霸权，被认为是人类理性的最佳证明。事实上，教学第一线的教师往往也缺乏条件来系统地研习教育学科知识，长此以往，就会导致教师教育学科知识陈旧而零碎。教师的教育学科知识边缘化的另一个例证就是，教师资格证书制度的背景下，师范教育整体被边缘化了。非师范类专业的人员通过教师资格证书的考试可以获取教师职业资格，而无须接受系统的师范教育，自然也就无须接受系统而规范的教育学科知识的研习和教学技能的训练。当然，教师资证书考试也会涉及到教育学科知识的测试，但是这种简单的测试难以对教育学科知识与技能水平做出全面而准确的评价。教育学科知识被边缘化的命运似乎难以避免，更令人担忧的是，目前似乎也很难找到有效的挽救措施。

教师实践性知识的概念一经提出，就引起了研究者的特别关注，导致教师实践性知识成为近年教育研究的热点议题。教师确实具有实践性知识，这一点是毋庸置疑。实践性知识是教师在对自身教育教学经验自觉解释、反思和提炼的基础上形成的，反过来，这种实践知识又被运用于教师的实践中，具有特别的指导作用。陈向明教授指出，“教师的实践性知识是一种重要的‘知识’类型, 它是‘真实的’、‘有用的’; 它具有自己独特的生产方式, 为教师职业所必需, 而且为教师职业成为‘专业’提供了必要的条件; 对教师实践性知识的研究不仅非常重要, 而且提供了新的认识‘知识’和‘专业’的视角和方法。”^[7]但是，在教师专业发展过程中，实践知识在某种程度上被绝对化了。所谓的绝对化就是认为教师的教学工作都是在教师自身的实践性知识的指导下完成的，并且实践知识又是绝对真实可靠的。一切都要回到实践中来解决，一切都要求助于或诉诸于教师的实践性知识。事实上，实践性知识只是教师整体知识结构的一个组成部分，教师如果过于相信自己的实践性知识，而忽视甚至拒斥其他知识，就会陷入某种发展的困境之中。

通识知识在一定程度上能够表征教师知识的广度。通识知识并不指向具体的工作任务，但是能够提升教师的基本科学与人文素养、方法与逻辑素养等。通识知识的重要性是不言而喻的，但是现实的情况是，教师通识知识的碎片化倾向已经是越来越明显。所谓碎片化就是知识的不完整和不系统。这根源于教师培养过程中通识教育的缺失。事实上，在中国目前很少有大学建立了自己完整的通识教育课程系列，而正在推行的大学生文化素质教育则往往是一些由人文讲座、校园文化活动所支撑的偶然而零碎的行为。在美国等发达国家，大学通常都有自己独特而成熟的通识教育课程系列，对通识教育的教学任务和目标有明确而详细的规定。例如，哈佛大学的通识教育目标是：向学生展示知识的多种领域和多种主要的探索方法，让学生获知不同的分析方法，学会运用这些方法并了解其价值所在^[8]。教师通识知识的碎片化还有一个时代性的原因，就是在大众文化盛行和移动互联网的时代，碎片化和快餐式阅读成为一种主流的阅读方式，教师自然也难以超脱于这一主流之外。很显然这是一个典型的现代性问题。

在那些具有普遍性、逻辑性、层次性和可言明、可更新、可交流、可共享的显性知识面前，无法言明和言传的缄默知识难免被贬抑和被忽视。事实上，在教师的培养与培训过程中，缄默知识一直没有受到特别的关注和重视。其中最主要的原因无疑是缄默知识本身是无法言说和无法言明的，既然如此，那就丧失了交流、评价、保存、传播等的各种可能，也就被主流的知识观及知识管理制度所拒斥。教师的缄默知识是教师的个人知识，其地位与影响自然远不及具有实证和霸权色彩的官方知识。事实上，关于缄默知识的地位和价值，学术界已经达成共识，就是缄默知识实际上是一切知识的主要源泉，抛弃它就等于抛弃了任何知识。心理学家斯腾伯格还特别强调：“我们把缄默知识定义为有助于目标达成的但环境一般不支持其传递的知识。简言之，缄默知识是人们成功所需要的，但未被明显地传授，而且往往甚至不能用词语表达。这样的知识在个人选择、适应、改造一般环境中是很重要的。”^[9]既然缄默知识是如此地重要，那么其更有理由走向教师知识结构的中心。教师在专业发展过程中应当珍视自己的缄默知识。

如何建构和完善教师的知识结构，从而促进教师的专业发展，是一个总在探索之中的问题。教师的知识结构具有极大的开放性，即使是人们早已意识到的专业知识、教育学科知识和通识知识也被赋予了许多新的内涵，而把实践知识、缄默知识纳入到教师的知识结构中则会使教师的知识结构更加丰满。现代性使教师的专业发展陷入了知识困境，这一判断是基本成立的。专业知识的壁垒化、教育学科知识的边缘化、通识知识的碎片化、实践知识的绝对化、缄默知识的贬抑等都与现代性有一定的关系。所谓现代性是指现代社会所呈现出来的基本特征，特别是指思想文化领域的特征，如理性精神、自由思想、科学观念、对自然的控制、工具理性的张扬等。据此，要走出教师专业发展的知识困境，就意味着要打破专业知识的壁垒，要突出教育学科知识的地位与价值，要形成一个完整而融贯的通识性知识体系，要摆正实践性知识的位置，要珍视缄默知识。但是在现代性的整体氛围下，走出教师专业发展的知识困境注定是艰难而复杂的。