在当今大学校园，拖延行为在大学生身上比比皆是，普遍存在，例如“课程作业总是拖到最后期限才上交”“平时上课经常迟到”“期末考试阶段复习总是临阵磨枪”，等等。Ellis & Knaus(1977)研究发现，大概有95%的大学生有不同程度的拖延现象存在^[1]。大学里拖延现象的普遍存在并不是一件好事，因为它会造成大学生在面对问题时是知难而退、不求上进，小则荒废学业，影响以后的择业就业；大则游戏人生，影响未来的职业及人生发展。学业拖延仅仅是一种行为结果，而导致拖延行为本身的心理成因是值得重点关注的。对大学生而言，大学是个体由学校走向社会的过渡阶段，个体在大学阶段培养的行为习惯，直接决定了个体的成功素质，而拖延行为是成功素质的大忌，所以对当代大学生学业拖延行为背后的心理机制及有效的对策研究就具有非常重要的现实意义和社会意义了。

学业拖延的问题在大学生群体中普遍存在，而且覆盖范围越来越广，造成的问题也越来越多，因此也越来越受到关注。针对这一情况，本课题组进行了题为“大学生学业拖延的心理成因及对策研究”的问卷调查，对大学生样本施测修订的大学生拖延行为问卷、大五人格量表、自我效能感量表和成就动机量表，对回收的有效问卷进行信度和效度的检验；通过差异分析、相关分析、回归分析，探究学业拖延与人格、自我效能感、成就动机之间的关系及可能存在的中介作用，为解决大学生学业拖延问题提供有效的对策。

第一，通过前测，修订大学生拖延行为问卷。

第二，发放修订的大学生拖延行为问卷、大五人格量表、自我效能感量表和成就动机量表，进行施测。

第三，回收问卷及量表，进行统计分析。

第一，在Tuckman拖延量表(TPS)^[2]和Solomon & Rothblum的学业拖延量表(PASS)^[3]的基础上修订而成的大学生拖延行为问卷，问卷包含两大部分，共计25个题目。采用内部一致性信度(Cornbach α系数)作为检验问卷信度的具体指标。结果见表 1。

第二，大五人格量表是由美国心理学家科斯塔和麦克雷在1987年编制后经2次修订而成的，本研究中使用的中文版问卷是由中科院著名心理学家张建新教授进行修订的，它属于人格理论中特质流派的人格测试工具，其有5个维度，分别为适应性、社交性、利他性、道德性、开放性。该量表的效度在0.72以上(p＜0.01)，信度在0.75~0.89之间^[4]。

第三，自我效能感量表(GSES) 是由Schwarzer等人编制的版本的中文版，经过王才康等人的研究证实，该量表具有良好的信度，GSES量表为李克特4点量表，共计10 个问题。该量表的效度在0.60以上，信度在0.83~0.90之间^[5]。

第四，成就动机量表(AMS)是由挪威心理学家Gjesme T.和Nygard R.在1970年制成的，1988年，中国的叶仁敏和挪威的Kunt A.H.合作一起将AMS译成中文版，1992年进一步修订，是常用的、主要的成就动机研究量表，共30个题目，分避免失败动机MF和追求成功动机MS两个维度。该量表的效度为0.58(p＜0.01)，信度在0.79~0.85之间^[6]。

本研究对浙江海洋学院525名大学生进行抽样调查，回收问卷499份，问卷回收率为95.05%，其中，共回收有效问卷459份，问卷回收有效率为87.43%，被试的具体分布见表 2。

本研究的数据采用SPSS15.0进行分析，具体方法有t检验、相关分析、回归分析、中介分析等内容。

第一，研究探讨了自我效能感、人格、成就动机和拖延行为的性别差异，结果见表 3，表 3(续)。

由表 3、表 3(续)可以看出，自我效能感、利他性和道德感存在显著的性别差异，男生自我效能感高于女生，而利他性和道德感显著低于女生。其他变量在性别方面表现的差异并不显著。

第二，研究探讨了人格、自我效能感、成就动机和拖延行为的专业差异，结果见表 4。

由表 4可以看出，利他性和道德感存在着显著的专业差异，其他变量在专业方面表现的差异并不显著。具体表现为理工科学生在这几个方面的得分显著低于文科生的得分。

第三，自我效能感、人格、成就动机和拖延行为的相关分析结果见表 5。

由表 5可以看出，拖延行为和拖延态度与自我效能感之间呈显著负相关。对人格各维度而言，适应性与拖延行为和拖延态度呈显著负相关，说明适应性较低的个体表现出较高的拖延行为，且拖延态度较为明显。社交性与拖延行为与拖延态度相关不显著。开放性与拖延行为和拖延态度呈显著负相关。利他性与拖延行为和拖延态度之间呈显著负相关，个体的利他性人格特征越突出，个体的拖延行为与拖延态度也越低。个体的道德感与其拖延行为和拖延态度呈显著负相关，个体道德感越突出，其拖延行为与拖延态度也越低。最后，拖延行为和拖延态度与追求成功动机之间相关不显著，与避免失败动机呈显著负相关。

第四，以拖延总分为因变量，以自我效能感、人格、成就动机为自变量，以拖延行为为因变量进行多元回归分析，结果见表 6。

由表 6可以看出，自我效能感可以预测大学生的拖延行为，适应性与道德感能负向预测大学生的拖延行为，即个体适应性越强，道德感越突出，个体的拖延倾向就越低。另外，对成就动机而言，追求成功动机不能预测个体的拖延行为，而避免失败动机能负向预测个体的拖延行为。

第五，追求成功动机在自我效能感与拖延行为之间的中介检验，结果见表 7。

由表 7可以看出，自我效能感可以显著负向预测拖延行为(β=-0.247，t=-7.426，p＜0.001)，能正向预测追求成功动机(β=0.201，t=4.589，p＜0.001)。而加入追求成功动机后，自我效能感的回归系数由-0.247下降到-0.224。经Sobel 检验，Z=1.527(p>0.05)，说明追求成功动机在自我效能感与拖延行为之间的中介检验不成立，即自我效能感不能通过追求成功动机来影响大学生的拖延行为。

第六，避免失败动机在自我效能感与拖延行为之间的中介检验，结果见表 8。

由表 8可以看出，自我效能感可以预测拖延行为(β=-0.247，t=7.426，p＜0.001)和避免失败动机(β=0.342，t=8.324，p＜0.001)。当加入避免失败动机后，自我效能感的系数由-0.247明显下降到-0.181，进行Sobel 检验，Z=-2.532(p＜0.01)，说明避免失败动机在自我效能感与拖延行为的中介检验成立，且起到部分中介作用。

第七，适应性在自我效能感与拖延行为之间的中介检验，结果见表 9。

由表 9可以看出，自我效能感可以预测拖延行为(β=-0.247，t=7.426，p＜0.001)和适应性(β=0.301，t=8.532，p＜0.001)。当适应性加入回归方程后，自我效能感的标准回归系数从-0.247明显下降到-0.192。经Sobel 检验，Z=2.120(p＜0.05)，这说明适应性人格在自我效能感与拖延行为之间的中介检验成立，且起到部分中介作用。

第八，道德感在自我效能感与拖延行为之间的中介检验，结果见表 10。

由表 10可以看出，当把道德感纳入回归方程后，自我效能感的标准回归系数从-0.247明显下降到-0.191。经Sobel 检验，Z=-2.414(p＜0.01)，这说明道德感在自我效能感与拖延行为之间的中介检验成立，且起到部分中介作用。

相关分析表明，无论是拖延的总分，还是拖延行为或拖延态度，均与自我效能呈极其显著的相关关系。而对人格各维度而言，适应性与拖延行为和拖延态度均呈显著正相关关系，说明个体在拖延行为和拖延态度上得分越高，其适应性也就越差。社交性得分与个体拖延行为和拖延态度均没有明显的相关关系。而开放性人格特点与拖延行为和拖延态度呈显著正相关，但其相关系数均在0.092~0.115范围之内，说明其相关关系比较微弱。利他性人格与拖延行为和拖延态度之间均呈显著负相关，即利他性人格特征越突出，个体的拖延行为和拖延态度也就越低。另外，人格中的道德感与拖延行为和拖延态度呈显著负相关，即个体道德感越突出，其拖延行为和拖延态度得分也就越低。最后，个体的拖延行为和追求成功动机之间相关并不显著，而与避免失败动机具有显著的负相关关系。这些说明拖延行为和拖延态度与个体的自我效能没有明显的相关，而与人格特征中的适应性、开放性、利他性及道德感具有明显的相关关系。另外，拖延与追求成功动机没有明显相关关系，而与避免失败动机具有明显的相关关系。

在相关关系的基础上，进一步进行回归分析发现，自我效能感可以明显预测大学生的拖延行为，而人格特点中仅适应性与道德感能明显负向预测大学生拖延行为，即个体适应性越强，道德感越突出，个体的拖延倾向就越低。另外，对成就动机而言，追求成功动机并不能显著预测个体的拖延，而避免失败动机能明显的负向预测个体的拖延行为。这说明了自我效能与拖延行为并无直接的关系，而人格特点中的适应性与道德感能明显地预测个体的拖延行为。

第一，大力开展新生始业教育工作。新生入学后，不断强化环境适应教育、专业思想教育、学习动力激发教育、学业职业规划教育、心理健康教育等内涵教育，帮助学生不断完善自身的人格，使其尽快适应大学生活，以有效降低学业拖延行为的发生。

第二，广泛开展大学生德育教育活动。在学习生活中，贯穿开展感恩教育、励志成才教育、自我实现的教育等等，通过这些道德教育的情感体验，增强学生的避免失败动机，使其学习具备明显的自觉性、主动性，以有效降低学业拖延行为的发生。

第三，学生在学习中，应不断增强学习自主性、讲求学习策略，同时要端正学习动机，注意学习过程的自我调控，建立短期和长期的学习目标，并及时总结阶段性学习成果，从而不断提高其自我效能感，以有效降低学业拖延行为的发生。