2024 
Horwitz最早提出“外语焦虑”(Foreign Language Anxiety)概念，把外语焦虑作为语言学习过程中独立的、不同于其他焦虑感的现象进行研究。自20世纪70年代以来，外语课堂学习焦虑作为情感中的重要因素，成为国内外语言教师关注的热点。[1][2]鉴于我国相关研究多为对国内外语焦虑领域的综述和总结，鲜少国际外语焦虑研究综述，因此本文运用CiteSpace 6.1.R4的信息可视化技术，对2003—2022年间国际外语焦虑研究内容进行系统梳理和分析，绘制国际外语焦虑的科学知识图谱，揭示外语焦虑的研究现状与热点，以期帮助国内外语焦虑研究者厘清学科发展的动态和方向，推动我国外语焦虑研究发展。
一、数据来源及处理本研究采用CiteSpace 6.1.R4分析文献期刊和作者之间的共被引关系，绘制科学知识图谱。[3]研究所用统计数据来自Web of Science数据库，以“foreign language anxiety”为检索主题词在SSCI、A & HCI及SCI-EXPANDED数据库中进行主题检索，时间跨度为2003—2022年，文献类型限于论文、在线发表和会议论文，最终检索到579篇文章，文献数据包含全文本与引用的参考文献。数据采集时间为2022年11月15日。
本研究首先利用CiteSpace 6.1.R4整理出年载文量，从宏观上梳理国际外语焦虑研究总体发展趋势，利用关键词词频和聚类分析整体概览国际外语焦虑研究核心热点话题。通过分析被引频次最高的文献确定国际外语焦虑研究中起核心作用的作者及文献。通过对高频关键词进行年度排序，以考察具体研究热点的变化；同时，利用关键词突现和研究方法分析来考察外语焦虑研究领域的新兴研究热点及方法展望。最后，宏观分析国际外语焦虑研究现状，为该领域深入发展提出可行性建议。
二、数据分析和讨论 (一) 总体趋势研究领域的发文数量体现该领域的发展趋势和研究现状。本文对国际外语焦虑研究的年度发文数量进行统计分析，按照时间顺序分析该领域研究的发展进程和趋势。如图 1所示，国际外语焦虑研究的年度发文量整体上呈动态增长趋势。具体而言，2003至2008年期间，国际外语焦虑研究处于缓慢起步阶段，共发表16篇文献。在2009至2016年间，该领域的研究呈现出缓慢增长的趋势。从2018年开始，国际上对于外语焦虑的研究迅速增长，原因在于积极心理学的出现，引起了学术界广泛关注和研究，并在2022年达到100篇。综合来看，国际上对于外语焦虑的研究将持续增长。这意味着，未来的研究将更加注重对该领域的深度挖掘和细分研究，以进一步探索外语焦虑的机制、影响因素和干预策略。
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图 1 2003—2022年国际外语焦虑年度发文量变化趋势 |
文章中的关键词体现核心内容和重点主题，本研究利用CiteSpace 6.1.R4，从579篇Web of Science核心文献中提取关键词，绘制出国际外语焦虑研究的关键词共现知识图谱(见图 2)。为了提高关键词网络的研究精度，凸显学者的研究焦点，本研究对关键词进行了剔除合并处理，剔除了与检索相关的主题搜索词(如“anxiety”“foreign language”)。同时，对意义、类别相近词进行合并处理(如“achievement”“performance”)。结果详见表 1。
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图 2 2003—2022年国际外语焦虑研究关键词共现知识图谱 |
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表 1 频次最高的六个关键词 |
近二十年的国际外语焦虑研究呈现以下特点：(1)国际外语焦虑研究与学习者个体差异因素(如外语学习动机、学习态度、交际意愿)密切相关。(2)外语焦虑对学习者的学习表现及成效的影响备受关注，其中介中心性数值较大，凸显其在该领域的核心地位和研究热点。研究发现，学生焦虑水平与学习成效呈显著负相关。[4][5]少数研究发现适度的焦虑情绪能促进外语学习。[6](3)研究的外语类型主要是英语；研究对象重点围绕课堂中的学习者。在研究结果及讨论中，常借助或提出相关模型来进行解释分析。(4)随着外语习得领域的“情绪转向”日益突出，[7]学界不再仅仅关注学习者的消极情绪(如外语焦虑)，而是开始探究学习过程中的多元情绪体验，如外语愉悦、无聊、坚毅等(如Dewaele和MacIntyre的研究)，[8][9][10][11]但对其他情绪的研究仍处于起步阶段，诸多关键问题尚待回答。
经过自动抽取施引文献的关键词，CiteSpace可以根据文献共被引关系产生聚类(Cluster)标识，用以归纳研究聚焦点。每个聚类可以被认为是一个联系相对紧密的独立研究领域。如图 3所示，采用聚类分析方法，国际外语焦虑研究共有11个共被引文献网络聚类(0-11聚类)，聚类值Modularity Q为0.6027，聚类内部相似度指标Silhouette值为0.8737，说明网络结构显著，聚类结果可信。
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图 3 2003—2022年国际外语焦虑研究共被引网络聚类的知识图谱 |
对得到的聚类进行整理，剔除与语言学不相关的独立聚类，如聚类五贝克抑郁量表(beck depression inventory)和聚类六人格障碍(personality disorders)。近二十年来，与国际外语焦虑紧密相关的研究领域主要体现在四个方面：交际意愿(willingness to communicate)、写作焦虑(writing anxiety)、外语愉悦(foreign language enjoyment)以及纠正性反馈(corrective feedback)。
交际意愿。MacIntyre和Charos最早将交际意愿的概念引入外语习得领域，定义为学习者在某一特定时刻主动使用外语同特定对象进行交谈的意愿。[12][13]目前学界对于外语焦虑和外语交际意愿之间的关系尚未达成一致。部分实证研究表明，二者存在负相关关系。[14][15][16]然而，也有研究发现两者关系并不显著。[17][18]因此，未来可以从多角度继续推进该领域研究，如可以探讨情境对外语交际意愿和焦虑的影响，或者从神经科学的角度研究外语焦虑和交际意愿的相关机制。
写作焦虑。Daly和Miller最先提出写作焦虑的概念，指学习者在学习写作过程中产生与写作相关的挫折感或焦虑。相关研究主要围绕着写作焦虑量表的研制、写作焦虑对写作成绩的影响、写作焦虑的来源及应对策略等问题展开。[19]Daly和Miller设计了第一个用于测试母语学习者的《写作焦虑测试(WAT)》，但不适用于研究英语作为二语或外语的焦虑。因此，Cheng编制了适用于英语学习者的《外语焦虑量表(SLWAI)》的问卷，[20]同时Tsai研制了针对外语写作焦虑的不同版本的量表。[21]多数研究表明，写作焦虑对学生的写作成绩有负面影响，[22][23][24]但也有研究未发现显著相关性。[25]此外，一些研究发现适度的写作焦虑对写作成绩有积极的影响。[26][27]对于写作焦虑来源的研究，结果不尽相同，如教师、课堂和测试、[28]语境、语言和时间等外部因素都可能导致学生在写作过程中产生焦虑。[29]在内部因素方面，Cheng认为，外语写作焦虑受到动机、个性、自信、学习信念、外语能力、性别、教育年限等因素的影响。此外，对负面反馈的恐惧、[30]自我效能感的消极感知、[31]害怕考试、对完美的追求和练习不充分等也在一定程度上造成学习者的写作焦虑。[32]针对减少学生焦虑的策略，相关研究主要集中在教学方法、教学活动和评价方法等方面，如在线写作、读写结合、[33]Wiki协作式写作、[34]Blog网络日志写作等方式。[35]
外语愉悦。外语愉悦首先是作为焦虑的“镜像”进行研究。Dewaele和Macintyre发现外语愉悦与外语焦虑的概念有一定的联系，但本质上是独立的。[36]Dewaele和MacIntyre进一步探讨了外语愉悦和焦虑的负相关关系，验证了二者的相互独立性，也进一步彰显二者相互共存的关系。[37]此外，研究发现，外语愉悦与外语焦虑呈显著负相关。[38][39]二者的影响因素主要包括性别、教师、教学实践和年龄。Dewaele等发现女性在外语课堂上体验的情感更丰富，其外语愉悦和外语课堂焦虑要高于男性，但有利于其外语习得。[40]教师因素对外语愉悦的影响较大，且有一定程度预测作用。[41][42][43][44]此外，部分研究发现，教学实践对外语愉悦和外语焦虑的影响作用较为突出。[38][45]Dewaele等发现学生的年龄与外语课堂焦虑无关，但与外语愉悦呈正相关。[38]除了将外语课堂焦虑作为一个相对稳定的个体差异变量进行研究，Boudreau等采用动态方法考察了个体的外语愉悦和外语焦虑之间的动态关系，发现在外语交际中积极和消极情绪存在交互的复杂性。[46]Li等采用复杂动态系统理论和积极心理学的混合方法，考察了两者的互动关系以及对英语学习成绩和自我认知能力的影响。[47]此外，Dewaele和Li考察了特定语言技能的成绩(听力、口语、阅读、写作)、自我认知的成绩以及外语愉悦和外语焦虑之间的关系，是外语愉悦和焦虑研究领域的最新成果，具有重要的参考价值。[48]
纠正性反馈。纠正性反馈是指教师在学习者学习目标语出现错误(不限于语法)的回答之后做出的明确或委婉的反馈。[49]针对纠正性反馈和外语焦虑的研究，研究者多关注学习者焦虑水平对纠正性反馈的影响、反馈类型以及学生和教师对纠正性反馈的态度和类型偏好等。研究发现，学生的焦虑程度对纠正后的语言输出有一定影响。学习者焦虑程度越低，越容易从重述中受益，从而在接受纠正性反馈后，输出目标语更多，语法上更准确。[50]对于课堂以外的成年英语学习者而言，外语焦虑水平低的学习者更容易从“元语言反馈”中获益，而外语焦虑水平高的学习者则更容易从“重述”中获益。[51]此外，高中生对书面纠正性反馈的意识与写作考试焦虑呈显著负相关。[52]
2、高被引文献分析一般而言，经同行专家认可的文章被引用次数更高，从某种程度上反映了文章的价值和质量以及研究的聚焦点。[53]为了解国际外语焦虑领域的代表文献及作者，本研究利用CiteSpace 6.1.R4，按照共被引文献频次对排列前十位的文献进行汇总。若文献有两个及以上作者，表格中仅列出第一作者。表 2所示即为国际外语焦虑领域的核心文献及作者。
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表 2 频次最高的10位文献及作者 |
如表 2所示，Dewaele等的论文引用频次最高，研究者重点考察特定教学背景下外语焦虑和外语愉悦与学习者变量以及课堂/教师变量之间的相关性，发现外语愉悦和教师/课堂相关变量存在显著相关性，而外语焦虑与教师因素关系并不显著，更多与学习者内部因素相关。[37]这一结论引发学界思考和讨论，也衍生出诸多探究教师、课堂及学习者因素和情绪的相关研究，为外语焦虑提供了新的研究方向，拓展了该领域的研究视野。Li等率先研究中国学习者的外语愉悦，采用混合方法设计第一个中国本土版的外语愉悦量表，并检验其本土化特征，提出并验证了一个含有三个因素(十一个水平)的模型，即外语愉悦—个人、外语愉悦—教师、外语愉悦—环境，为探讨外语愉悦影响因素提供了有效模型。结果显示学生的外语愉悦程度在教师因素中得分最高，其次是个人和课堂环境因素，进一步验证了Dewaele等的研究发现。[54]虽然该文献的研究重点在于外语愉悦的影响因素，但其在外语焦虑领域被广泛引用，也表明焦虑与愉悦在研究中的相关性和互动性受到了越来越多的关注。MacIntyre首次系统回顾语言焦虑研究以及未来的发展趋势，宏观概述语言焦虑研究的理论基础，提出未来研究聚焦的三个问题，进一步推动外语焦虑研究。[55]Jing和Dewaele采用定量和定性相结合的混合方法，首次探讨中国学习者与国外学习者在外语愉悦和外语焦虑上存在的差异，揭示二者具有相似的外语愉悦程度，但中国学习者外语焦虑水平相对较高，其起因可能源自中国独特的教育和社会文化背景。[42]Khajavy等将情绪、课堂环境和交际意愿(WTC)结合起来进行研究，结果表明积极的课堂环境能够提高学生交际意愿以及外语愉悦度，同时降低学生的外语焦虑程度，为外语焦虑提供了新的研究视角。[56]
总体来说，随着积极心理学被引入外语习得领域，研究者不再仅仅关注外语焦虑，而是结合外语愉悦对比研究其对外语学习表现的影响，探究其各自的影响因素。其次，学习者个体差异因素与外语焦虑产生交互影响，越来越多的研究探讨动机、交际意愿、情感等的交互影响，并建立相关模型进行阐释。
(三) 关键指标从年度关键词、突发词测算和研究方法分析等方面进一步聚焦分析，可有效探究某个研究领域的研究热点及发展动向，包括其共时特征和历时变化趋势。基于CiteSpace 6.1.R4的数据，本研究分析了国际外语焦虑的阶段性研究热点、新兴研究热点及研究方法分析。
1、阶段性研究热点分析本研究通过对关键词共现知识图谱的分析，将出现频次最高的前8个关键词按照年份进行归类，展示了近十年(2013—2022)外语焦虑研究领域的热点话题(见表 3)。由于所选时间跨度较大，因此仅呈现近十年的数据，以更好地展示热点话题的变化趋势。
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表 3 国际外语焦虑研究的热点话题(2013—2022) |
表 3显示，外语焦虑研究的热点话题呈现出年度变化趋势。2013年至2015年间，外语焦虑的研究重点关注心理健康、压力等心理学层面的问题，围绕外语焦虑量表及其改编版本信效度的探讨，认知控制、工作记忆、年龄因素和口语产出中的焦虑也是研究者关注的重点。2016年至2018年间，研究者重点关注学习者个体差异因素(如学习者外语水平、自我动机、自我效能感、语言学能、学习表现、学习策略)对外语焦虑的影响，另外，性别、纠正性反馈也日益得到学界的重视，焦虑对听力理解的影响探究日益丰富。2019年积极心理学被引入外语焦虑研究，结合外语愉悦，开拓了研究新视角。2020年，诸多文献特别关注教师因素、动机研究和语言思维模式对学习者外语课堂焦虑的影响，此外，元分析也开始被用于外语焦虑的研究。2021年重点关注课堂环境因素对外语焦虑的影响，以及通过施加干预措施研究学生投入与外语焦虑之间的关系，同时对学习者的交际意愿、动机和策略的研究关注增多。2022年，写作焦虑成为外语焦虑研究焦点，同时关注焦虑与外语成效的关系，无聊情绪也开始纳入研究范畴。
可见，学习者的多元情绪体验已成为学界关注的重点，不再局限于外语焦虑，而是与愉悦、无聊等学业情绪结合研究。外语焦虑对外语成效的影响一直都是该领域的研究重点，同时也开始探讨其他变量如课堂环境、交际意愿与焦虑的关系，以进一步拓展该领域的研究视野。
2、新兴研究热点分析本研究使用CiteSpace 6.1.R4，从579篇文献中提取出突现词，整理了2003年至2022年间国际外语焦虑研究的关键词突现图(见图 4)，直观表征该领域研究的重点、热点问题的转移与演进态势。
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图 4 2003—2022年国际外语焦虑研究的关键词突现图谱 |
可以看出，自2010年起，在长达十年的时间里，对外语焦虑和学习态度的研究一直都是该领域的热点话题，涉及学生对语言学习和纠错反馈的态度、教师对语言教学的态度等多个方面。研究发现，学习态度和外语焦虑呈显著负相关。此外，Zhang和Rahimi的研究发现，外语焦虑与纠错反馈态度呈显著不相关，即无论焦虑水平如何，学生都对纠错反馈持有积极态度。[57]但研究主要集中在外语写作中的纠错反馈，鲜有涉及阅读、听力等纠错反馈，未来可进一步拓宽研究范畴，丰富研究成果。在2016年至2018年中，学界也相继探讨了学习者内部因素，即动机中的自我、性格以及自我效能感等对外语焦虑的影响。2017年，学者开始关注性别对学生的外语焦虑水平的影响作用以及作用大小。值得注意的是，自2019年以来，积极心理学开始进入外语焦虑研究视野，其出现标志着国际外语焦虑研究从消极情绪向积极情绪的延伸，体现了学界在外语焦虑方面的新突破和新探索，其中，结合外语愉悦的研究尤其突出，持续发展至今，不断有新的研究涌现，是未来外语焦虑研究的焦点所在。
3、研究方法分析诸多关于外语焦虑研究结果存在不一致的情况，部分原因在于研究方法的差异。在外语焦虑研究中，研究方法的可靠性和有效性至关重要。本研究对2003至2022年发表的论文进行研究方法统计，结果如表 4所示。实证研究居多，约占总文献的87.7%，其中大部分外语焦虑研究采用定量研究方法，通常使用Horwitz等于1986年开发的外语课堂焦虑量表(FLCAS)来评估学生的焦虑程度。[58][59][60][61]此外，研究者逐渐认识到学生的主观体验和语境因素对焦虑的影响，因此，定性研究方法被引入外语焦虑研究中，例如深度访谈、焦点小组讨论和自我反思等，通过让学生分享他们的学习经历和情感体验，揭示外语焦虑产生的原因和影响。目前，更多的研究是通过定量和定性研究相结合的混合研究方法来探讨学生焦虑水平的共时特点和历时变化，如Resnik等采用网络问卷调查和半结构化访谈研究疫情期间学习者外语焦虑在线上、线下外语课堂中强度和本质差异。[62]Zuniga和Simard采用外语焦虑问卷、注意力转移能力测试以及自我修正数据探讨了外语口语产出中外语焦虑、注意力和自我修正的关系。[63]此外，一些研究者结合头发中的皮质醇和外语焦虑量表深入探讨外语情绪。[64]未来可借鉴生物测量学中的先进技术，如心电图(electrocardiogram，ECG)和皮肤电反应(skin conductance response，SCR)，进一步探究学生在外语学习过程中的生理反应，更准确地了解外语焦虑情绪的表现形式和影响因素。同时，有的国内研究者利用社会网络分析法来分析群体不同效价情绪的转化情况，[65]为外语情绪的研究提供了一个很好的范例。另外，心理语言学研究中的脑电生理学方法也可以被应用于外语情绪的研究中，使用眼动仪等精密仪器，精确捕捉和测量外语学习者在不同语言学习任务下的大脑反应，以揭示外语焦虑的影响及变化情况。
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表 4 2003—2022年国际外语焦虑文献研究方法统计 |
通过对国际外语焦虑研究领域的研究动态和研究热点的深入分析，不难发现，近年来许多学者在这一领域取得了令人瞩目的成果。然而，尽管现有研究成果已经涵盖了一定的范围，但是对于国际外语焦虑的深入全面发展仍然存在着一定的进步空间。在此基础上，我们提出以下研究建议。
第一，扩大研究对象范围。目前，外语焦虑研究对象主要集中在大学本科生，少数研究关注研究生，而专科生等其他类型的学生则鲜有研究涉及；研究多以英语为外语的学生为主，鲜少以日语、法语、德语、俄语等专业学生的学习焦虑作为研究对象。此外，对中小学生的外语焦虑研究也相对较少。然而，外语焦虑是青少年学生群体中一个不容忽视的问题，因此应当加强对这一群体外语焦虑的研究。今后的研究应扩大研究对象范围，探讨不同层次、类型学生的外语学习焦虑，以使研究更加全面、更具针对性。
第二，加强与其他领域、其他学科交叉研究。虽然国外已有部分研究结合心理学、精神科学、认知科学等领域，但外语焦虑研究仍主要集中于外语习得理论开展研究。目前，跨学科已成为外语习得领域的一个显著特点，外语焦虑研究也可以借鉴其他学科领域的理论和方法，不断丰富研究背景，呈现出跨学科特色。例如，结合神经科学、心理生理学、认知心理学等相关研究，可以更好地理解外语焦虑的神经机制、认知过程和情绪调节等方面的问题，从而为外语焦虑的治疗和干预提供理论支持。此外，还可以结合教育学、社会学、人类学等，探讨外语学习者的社会文化背景、学习经验、人际关系等因素对外语焦虑的影响，从而深入探究外语焦虑的本质和多元化特征。综上，跨学科交叉研究不仅能够促进学科交流和知识共享，还可以拓展研究视野和方法，提升研究的深度和广度，推动外语焦虑研究向更为系统和综合的方向发展。
第三，拓宽研究视角的广度。目前，大部分研究都是从教师的视角出发，缺乏探讨降低学生外语焦虑的策略研究。此外，对四种语言技能的整体探讨也相对薄弱。同时，从焦虑类型的角度看，国外诸多研究多侧重探讨抑制性焦虑，对促进性焦虑的探讨以及二者之间的关系研究相对较少。近年来，随着在线教育的快速发展，远程教育中学生的焦虑水平以及影响因素的探讨日益增多，但相对传统教学仍有较大差距。因此，在未来的研究中，可以适当侧重对这些方面的投入，以实现研究的多样性和丰富性，多角度探究外语焦虑的相关问题。
最后，丰富研究方法，全面深入地探讨焦虑变化及成因。除了传统的外语焦虑量表之外，也可以采用自陈式报告、半结构化访谈、小组讨论等定性方法。此外，结合生物测量学先进技术(例如呼吸、心跳、血压等)能够为研究提供更加准确和可靠的证据。眼动技术广泛的应用为研究焦虑提供了新的可能性。此外，社会网络分析法也可以进一步用于外语焦虑的分析，从宏观方面深入研究焦虑现象及成因。这些新方法的使用可以使研究更加全面、深入，为进一步研究外语焦虑提供更多的研究思路和方法。
四、结语综上所述，近二十年来，国际外语焦虑研究呈波动上升态势，研究成果日益丰富。相关研究着重关注交际意愿、写作焦虑、外语愉悦和纠正性反馈等方面，其中交际意愿和写作焦虑一直是研究的热点。同时，随着“情绪转向”的发展，焦虑与其他各类情绪协同研究(如无聊、坚毅)不断涌现。近年来，研究者们也越来越重视将外语焦虑与学习者个体因素相关的其他变量(如交际意愿、学习动机等)进行交互研究。在国际外语焦虑研究的核心文献及作者中，Dewaele及其相关文献尤其突出。除此之外，研究方法也日益多元化。
近年来，国内对于外语焦虑研究的重视程度逐渐提高，研究成果也日趋丰富。江桂英和李成陈作为该领域的集大成者，系统总结了国内外外语习得研究在积极心理学视角下的发展历程和研究脉络，并运用积极心理学开展了多项相关研究，为国内外的外语焦虑研究开拓了新的研究方向。[66]然而，国内的外语焦虑研究仍面临一些问题，如研究内容较为狭窄、重复现象较为普遍、研究对象范围较为狭窄、研究者的学科背景相对单一，且在研究方法上大都采用外语课堂焦虑量表进行测量，重定量研究，轻定性研究。此外，仍然缺乏真正适用于中国本土化的外语课堂焦虑量表等工具。本研究旨在帮助国内外语焦虑研究者和教师及时了解国际外语焦虑研究的热点，紧跟国外的研究前沿，结合国内情境，推进国内外语焦虑研究向纵深发展。
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