职业倦怠(job burnout)又称“职业枯竭症”，它是一种由工作重压所引发的个体身心俱怠的衰减现象，通常与身体肌肉的困乏、劳累、疲倦有所不同，是心理产生的一种厌倦与疲乏情绪。职业倦怠最初由美国精神分析学家Freudenberger于1974年在《职业心理学》杂志上提出，他认为职业倦怠是一种最容易在服务性行业中出现的情绪耗竭的症状。之后，世界各国很多学者相继对工作倦怠提出了一系列相应的理论和模型。1980年召开了首届国际职业倦怠研讨会，此领域的研究逐渐得到全球的重视，成为职业健康心理学方面的一个重要研究领域。2002年，Maslach等人把职业倦怠具体定义为：服务领域中的从业人员对工作中长期的情绪及人际应激源做出反应而产生的心理综合征，具体表现为一种情感衰竭、去个性化、个人成就感降低的症状，形成了工作倦怠的三维定义，构成了国际通用的Maslach Burnout Inventory General Survey，简称MBI-GS的职业倦怠调查普适量表，经过多年实际验证，其信度和效度很高。^[1]

世界上对教师职业倦怠的关注始于1979年，国外的研究要比国内早得多。近几年来，全球关于职业倦怠的研究已经逐渐深入到了教育领域，甚至具体到了各类学校里的不同群体当中。近期，教师职业倦怠问题逐渐成为国内研究人员关注的热点。研究表明，目前教师职业已经成为压力最大的职业之一，教师也是职业倦怠高发人群之一。美国哥伦比亚大学教育学院的巴利·法伯(Barry A. Farber)教授将教师职业倦怠称之为“教育中的危机”。2005年，中国教师职业压力和心理健康调查结果显示，在15个行业的倦怠指数调查中，高校教师的倦怠程度位居第三位，这表明在我国高校教师中普遍存在职业倦怠的现象。^[2]

教师职业倦怠是指教师在长期面对工作中存在的一些问题和压力后所采取的主观态度，表现出的个人行为方式和流露出的情感状态，最后在认知、情绪和行为举止等方面表现出失望、麻木不仁和精疲力竭的精神疲劳和紧张状态，是属于一种非正常的行为方式和心理表现。教师是最具挑战性的职业之一。教师一旦产生工作倦怠，就会厌倦从教行业，难以履行教师岗位职责，无法有效地操控整个教学过程和完成应有的教学目的和要求，很难达到预期的教学效果。^[2]

按照Maslach的倦怠三维度理论，职业倦怠主要表现在三个方面。首先，情感衰竭：个体情感处于极度疲劳的状态，对工作完全丧失热情，容忍度低，情绪烦躁、易怒，对前途感到无望，对周围的人和事物漠不关心，对生活冷漠、悲观。其次，去人性化：工作态度消极，体会不到工作中的乐趣，对服务或接触的对象极其厌烦、没耐心、不柔和，也就是个体以消极否定、麻木不仁的态度对待服务对象。最后，低成就感：个体对自身工作的价值和意义评价降低，感受不到自己的工作价值，觉得毫无效能，缺乏一定的适应性。

目前，我国大学英语教师职业现状概括为：第一，大学英语教师认为英语教学单调、乏味、无聊，对自己所从事的职业缺乏积极性和主动性，甚至对工作完全丧失热情，情绪处于一种疲惫不堪和焦虑不安的状态。第二，在实施英语教学过程中，对学生态度冷淡，漠不关心，没有耐心和爱心；对学校的管理消极应对，牢骚满腹；与同事关系紧张，不和谐。第三，大学英语教师不能正确认识和评价自己的工作，职业核心价值观严重偏差，有的甚至缺失，缺乏成就感，出现失落感和自卑感，认为自己的英语教学毫无意义和价值，对工作敷衍了事，体会不到单位领导和同事的关爱，经常迟到早退，不能按时到岗，甚至打算弃教从政。^[3]

本研究对陕西省的西安科技大学、西安建筑科技大学、西安工业大学、西安工程大学、西安文理学院、西安理工大学、西安石油大学、西北政法大学和西安邮电大学等9所普通高校大学英语教师进行了问卷调查。分别利用各学校外国语学院或者人文学院集中开会学习或者集体教研活动时间进行问卷调查，对被调查者采取完全自愿、无记名的方式，在认真仔细阅读完问卷统一的导入语后，如实填写，当场收回。此次调查共发放问卷300份，收回289份，回收率为96.33%，剔除未收回的问卷11份和无效问卷7份，实际有效问卷282份，有效率达94%。其中，第三部分实际有效问卷268份，剔除无效问卷14份，实际有效问卷254份，占实际收回有效问卷的94.79%。

调查问卷设三个部分：第一部分为被调查者的信息状况，包括学历、职称和教龄；第二部分采用Maslach职业倦怠调查普适量表(Maslach Burnout Inventory General Survey，简称MBI-GS)，设置3个维度共16个问题，分别为：情感衰竭5个问题、去个性化5个问题和个人低成就感6个问题；第三部分是关于大学英语教师工作压力源的调查，涉及日常工作中存在的显性和隐性等压力因素，要求被调查者首先对“工作中遇到的压力类型都有哪些”作出回答，然后，要求把压力类型按照由大到小的顺序依次排列。如果没有回答第一个问题而只回答了第二问题的问卷视为无效问卷。使用克伦巴赫alpha系数公式$ \alpha = \frac{K}{{K-1}}\left( {1-\sum {\frac{{S_i^2}}{{S_X^2}}} } \right) $预测其内部一致性系数为0.86，说明信度较高。

首先，将所有有效数据都输入社会科学统计软件包SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)进行统计分析；其次，运用皮尔逊积矩相关系数分析不同变量间的相关性；最后，以文字叙述的方式客观说明职业倦怠出现的实际情况。

实际数据显示被调查者职业倦怠症状较为明显。量表采用7点自评方式，计分方式为0~6分，“从不”为0分，“一年中有几次或更少”为1分，“一个月中有一次或更少”为2分，“一个月中有几次”为3分，“一个星期中有一次”为4分，“一个星期中有几次”为5分，“每天”为6分，分值越高则表明倦怠越强。7点计分之平均值中间数为3分，3分以下者表示职业倦怠较低，在3~4分表明存在职业倦怠问题；在4分以上表明职业倦怠问题比较严重，5分以上者表示职业倦怠非常严重。

如表 1所示，大学英语教师“职业倦怠”总平均分数为3.65，已经远远超过3，占到77.1%，超过4的占到34.4%，超过5的占6.1%。总的来讲，大学英语教师存在比较明显的职业倦怠症状。同时，从其他3个不同维度的分数分布情况来看，职业倦怠症状表现也较为明显，并且有发展成比较严重的趋势。“情感衰竭”平均分为3.78，高于3分，大于3的占87.5%；大于4的占37.3%；大于5的占3.6%，这表明已经有87.5%的教师面临情感衰竭问题。“去个性化”平均分为3.33，高于3分，大于3的占68.8%；大于4的占18.3%；大于5的占1.9%，这表明已经有68.8%的教师面临去个性化问题。“低成就感”平均分为3.12，大于3的占55.3%；大于4的占17.1%；大于5的占2.1%，这表明已经有55.3%的教师面临低成就感问题。

表 1

表 1 陕西普通高校大学英语教师职业倦怠各维度的平均数与标准差(9所) 平均数 标准差 大于3 大于4 大于5 情感衰竭 3.78 0.678 87.5% 37.3% 3.6% 去个性化 3.33 0.712 68.8% 18.3% 1.9% 低成就感 3.12 0.921 55.3% 17.1% 2.1% 职业倦怠 3.65 0.875 77.1% 34.4% 6.1%

表 1 陕西普通高校大学英语教师职业倦怠各维度的平均数与标准差(9所)

使用人口统计学的3个变量：学历、职称和教龄探究是否与情感衰竭、去个性化、个人低成就感存在相关性。表 2为运用皮尔逊积矩相关系数分析不同变量间的关联性形成的详细结果，证实了学历、职称和教龄与职业倦怠不存在显著相关性。也就是说，随着社会的不断发展，英语越来越受到重视和推崇，同时，社会对大学英语教师的期望值也越来越高，所有大学英语教师，无论学历和职称的高低、教龄的长短，都要适应新形势下大学英语教学的各项要求，都要承受大学英语教学改革带来的冲击和压力，因此，学历、职称和教龄与职业倦怠不存在明显差异性是可以理解的。

表 2

表 2 各变量之间的相关性 教龄 学历 职称 情感衰竭 去个性化 低成就感 教龄 1 -0.051 0.732 -0.232 0.238 0.002 学历 -0.051 1 0.243 8.301 -0.313 0.214 职称 0.732 0.243 1 0.215 0.087 -0.312 情感衰竭 -0.238 -0.801 0.215 1 0.104 0.384 去个性化 0.238 -0.713 0.087 0.104 1 0.623 低成就感 0.002 0.514 -0.312 0.384 0.623 1

表 2 各变量之间的相关性

此部分问卷调查的主要内容是关于大学英语教师倦怠源，即压力类别的调查，涉及日常工作中存在的显性和隐性等主要压力源，要求被调查者把压力源类型按照由大到小的顺序依次排列。压力源包括：显性压力源和隐性压力源两部分。显性压力源主要表现为：学术压力、教学压力、职称级别岗位压力、个人学习提升压力、行政压力等；隐性压力源主要为：社会压力、经济压力(绩效工资、福利待遇)、人际关系压力、健康状况压力、婚姻家庭压力等。

问卷调查结果表明，对于大部分大学英语教师来讲，压力主要源自于显性源，其次才是隐性源。在显性压力源中，位于前三位的依次是：学术压力、职称级别岗位压力和行政压力。在学术压力中，主要表现为发表论文、申请科研项目等；在职称级别岗位压力中，主要表现为职称评定、岗位级别的动态调整等；在行政压力中，主要表现为愿意弃教从政、专职教师职业不受重视、教师的地位远远低于行政人员的地位。在隐性压力源中，位于前三位的依次是：经济压力(绩效工资、福利待遇)、社会压力和人际关系压力。在经济压力中，主要表现为：绩效考核工资比同一级别行政人员的绩效考核工资要低得多、福利待遇不高，在经济上感到窘迫等；在社会压力中，主要表现为：在舆论导向上社会对教师职业的期望值过高，现实中教师劳动的付出与社会的回报严重失衡等；在人际关系压力中，主要表现为：教师的个性得不到充分发展，难以处理教师与教师之间、教师与学生之间、教师与行政管理人员之间的不同关系等。^[4-5]

表 3

表 3 大学英语教师职业倦怠源之调查 有效问卷 压力源 百分比 类别 比重 268份 显性 72% 学术 63% 职称级别岗位 56% 行政 43% 隐性 28% 经济(绩效、福利) 68% 社会 52% 人际关系 39%

表 3 大学英语教师职业倦怠源之调查

从导致教师职业倦怠的两大压力源的总体情况来看，在268份有效问卷中，显性压力源约占到总人数的72%，而隐性压力源约占28%。在显性压力源中，学术压力约占63%、职称级别岗位压力约为56%、行政压力约为43%。在隐性压力源中，经济压力(绩效工资、福利待遇)约占68%、社会压力约占52%、人际关系压力约占39%。由此可见，陕西省高校大学英语教师职业压力是比较大的，倦怠症状较为明显。

综合调查结果分析表明，导致大学英语教师职业倦怠主要是显性压力源，而在显性压力源中，学术压力、职称级别岗位压力和行政压力表现尤为显著。相比显性压力源而言，隐性压力源虽然表现不太明显，但是不容忽视，应该引起足够的重视。

通过以上的问卷调查，明确了影响大学英语教师职业倦怠的根源类型，那么，形成这些根源的深层原因是什么呢？

自从人类步入文明之际，教师这一职业就随之孕育而生。在我国，尊师重教，源远流长，其历史可以追溯到春秋战国的孔子时期，孔子被后人尊称为“万世师表”。在封建社会，教师一直享有“与天地同位，与君亲同尊”和“师道尊严”之美誉。在我国的传统文化中，教师不仅是一种职业，同时还担当一种社会角色，具有一定的社会功能。

1949年中华人民共和国成立后，党和政府非常注重教育，教师也受到了高度重视。特别是在1977年恢复高考制度以后，文化开始复兴，“尊重知识，尊重人才”和“知识是社会发展的第一生产力”成为社会发展过程中的主旋律，教师的社会地位得以逐步提升。改革开放以来，党和国家特别重视教师行业。从1985年开始，国家把每年的9月10日设立为教师节，从而提高了教师的社会地位，教师积极参加社会政治生活，参政议政。1994年颁布了《中华人民共和国教师法》，在中国历史上首次用法律来维护教师的合法权益，保障教师待遇和社会地位的不断提高，加强教师队伍的规范化管理，确保教师队伍整体素质不断优化和提高。教师职业受到最大程度的尊重和推崇，乐于奉献、为人师表的教师成为举世瞩目的社会公众形象。古往今来，逐步形成了“尊师重教”的社会风尚。^[6]

随着教师地位的不断变换，尤其是在全球经济一体化、社会化和信息化的社会背景下，多元化的价值观念使教师面临着诸多新的挑战和困惑，教师崇高的职业操守与残酷的社会现实生活之间日渐显失平衡。

目前，随着我国教育改革的进一步深入和信息技术的现代化，教师“传授知识”的传统地位和圣洁的高大形象受到极限挑战。作为教师，不仅是人类灵魂的工程师，还要成为教育实施的优秀服务者、知识渊博的学者、高科技的研究者、社会发展的中流砥柱和风向标。教师职责和角色的多样化以及角色定位之间不可避免的冲突，社会各个层面对教师所持的不同期望值不断走高，导致教师的心理压力与日俱增。对于高校大学英语教师而言，由于大学英语教学改革的不断深入，以及学生在大学英语学习中的各种不同的过高诉求等因素的影响，使大学英语教师面临着很大的挑战，加之其权威地位的逐渐丧失，理想与现实的强烈反差，使心理失衡，形成巨大的低成就感与失落感，从而产生了职业倦怠心理。^[7]

(1) 工作学习环境原因。在我国高校中，大学英语隶属于基础课程，因而其教学任务相当繁重。在刘润清、戴曼纯的《中国高校外语教学改革现状与发展策略研究》中就明确指出了这一现象，高校大学英语教师平均周课时为15课时，有的甚至高达18~20课时。在本研究的实际调查中也证实了这一点。大学英语教师在完成一天的教学工作之后，疲惫不堪，身心俱怠，久而久之，身体处于一种亚健康状态。在这种情况下，提高学习，钻研业务更是无从谈起。^[8]

(2) 生活环境原因。由于所从事职业的限制，大学英语教师生活在一个相对独立的校园环境当中，除了与学生打交道之外，鲜与其他社会人群交往，很容易导致孤僻、抑郁的倾向。多重不合理的教学水平考评机制使大学英语教师进退维谷。大学英语教师既要达到正在进行的高校大学英语教学改革提出的各项要求，又要维持日常的大学英语教学工作，同时还面临着国家四、六级考试的通过率是否达标的压力，身陷各类考核之中，比如，领导对教师、教师对教师、自己对自己的考评打分和学生评教等。不同的岗位和同一岗位的不同级别又设置了不同的科研量化指标，例如，学历进修、科研论文的数量和质量、课题的等级和配套经费的多少等都有明确成文的规定，给大学英语教师增加了额外的压力。目前，我国高校的管理体制主要是行政化管理而非学术管理，这种管理方式使教师丧失了教学中的自由度和自主权，使他们感到压抑，这种管理模式导致人文关怀和人文精神淡化、缺失，极大地挫伤了大学英语教师工作的积极性和主动性，从而形成心理倦怠。^[9]

不同的教师具有各自不同的人格素养。教师个人不良的人格素质也是职业倦怠产生的诱因。一些人格素养不够完善的大学英语教师在面对工作中的压力时，一般不能进行有效的自我调节，更容易产生倦怠感；而另外一些具有较强自我意识的大学英语教师，在强烈的愿望遭受挫败时就越容易有失败感，灰心丧气，产生倦怠。

以上调查和分析表明，大学英语教师具有较为明显的职业倦怠感，建议今后采取以下措施加以应对和缓解。

宏观大环境方面的应对主要包括社会、政府教育行政主管部门和大学英语教师工作的环境——学校三个方面针对教师职业倦怠所采取的一系列举措。

首先，在舆论导向上社会要对大学英语教师职业预设科学、合理、有效的期望值，呼吁社会更多地去关心和支持从事大学英语教师职业这一群体，正确评价其劳动成果，使其产生职业认同感和成就感。扎实解决目前大学英语教师职业“华而不实”的怪象，从表面上看大学英语教师职业很体面、很风光，但实际上其劳动的付出与社会的回报严重失衡。其次，呼吁全社会共同关注大学英语教师职业倦怠问题，构建一个完善的社会网络体系，帮助大学英语教师自觉预防和应对职业倦怠问题。

政府教育行政主管部门应根据当前的实际情况制定切实可行的政策，从根本上消除政策偏差对大学英语教师的困扰，着力解决大学英语教师工作超负荷——教学任务繁重和四、六级考试的双重重担带来的现实问题。

各高校管理层应该坚决摒除“重行政，轻教学”“厚专业，薄基础”的办学理念，努力实现去行政化，用人性化的管理模式营造一种令人心情愉悦的人文环境，以学术治校，让大学英语教师精神舒畅地投入到日常繁重的教学工作中去，充分发挥其教学自由和自主权；同时应根据大学英语基础教学的特殊性，完善以学术为中心的评估考量机制，对教师职称评审、岗位评定、考核评优等给予合理的倾斜和扶持，创建和谐宽松、健康的校园生活和工作环境。^[9]

微观小环境方面的预防与缓解主要是指每个大学英语教师对职业倦怠的思想认知、体能锻炼和心理调节。

首先要树立教师自己的核心价值观，坚定正确的职业操守和坚定的理想信念，“教师的信念和职业理想是教师在压力下维持心理健康的重要保证”。其次，作为大学英语教师个体而言，应该正确认识其职业倦怠现象，“它可能一次又一次地潜进我们的生命。如果我们学着识别自身职业倦怠的症状，并在危害产生之前捕捉到它，那么我们就能很快地恢复平衡，而不需要一个较长的恢复时期”。因此，教师应以乐观开朗的态度去看待职业倦怠，正确认知工作中出现的各种症状，积极预防，科学合理地去应对。

有规律、适量的体育锻炼能使身体健壮，精力充沛，精神饱满，随机应变能力也会相应提高，对释放工作压力更加行之有效。

首先，要了解自己的现状，只有了解自己的优缺点，与预期目标落差就不会太大，大大减少失落感和挫折感，增强成就感。其次，要学会放松自己，一旦出现焦虑性的心理障碍或抑郁性心理障碍时，充足的睡眠，休假旅游，欣赏大自然，多彩的生活，就会减轻心理负担。最后，要处理好各种人际关系，主要包括教师与行政管理人员之间、教师彼此之间、师生之间的关系，适量参加一些有益于心理健康的社交活动。

通过调查分析大学英语教师的职业倦怠现状，表明其职业倦怠较为明显，同时，通过对大学英语教师职业倦怠源的调查分析，表明大学英语教师职业倦怠源具有历史性、社会性、多元性和复杂性等特征，希望能使社会、各高校和大学英语教师对其职业倦怠以及职业倦怠源有一个充分的了解和正确的认识，并引起足够的重视，从而能从宏观和微观方面采取卓有成效的对策，提高工作效率。由于本研究仅限于陕西省部分普通高校，仅涉及9所学校，调查范围和数量有限，在一定程度上降低了研究成果的可信度和效度，今后有待全面周详地深入调查研究。^[9]