词汇学习是掌握一门语言的必要条件，对于英语学习者来说，听、说、读、写这些语言应用技能势必都离不开词汇。如果我们视语言结构为骨架，那么词汇就是语言重要的器官和血肉^[1]128。如果没有语法，很多事物就无法正确表达，而如果没有词汇，人们则无法表达任何事物^[2]111。在以往的实际英语词汇教学过程中，教师往往只给出与单词相对应的中文意思，而要求稍高的教师可能教会学生如何利用构词法来记忆单词。这些教学过程大都是把词汇教学与真实的话语环境分离开来，容易造成语言知识与实际应用能力脱节的现象，使学生孤立、抽象地记忆词汇而忽略了词汇的文化意义、内涵意义和延伸意义^[3] 。再者，由于目前的四、六级考试模式对学生所造成的应试心理与鼓励学生形成正确掌握语言学习方法之间的冲突似乎难以调和，为了应付过关，很多学生将英语的学习过程简单地变成了背诵考纲的词汇表和做几套模拟题。最终的结果是，许多学生虽然认识了大量单词，但却不知道如何正确地使用它们，在实际应用时出错率非常高，这也正是导致学生英语实际应用能力无法得到有效提高的原因之一。

近年来，词汇附带习得引起了国内外词汇习得研究者的广泛关注，通过对这些研究的总结发现，学生在进行阅读、听英文歌、看英语原声电影等活动时，完全能够附带习得相当数量的英语词汇。以下我们探究一下学生在非课堂活动中为何能够无意识地自然习得词汇。

词汇习得的方式包括直接习得和附带习得。如果在完成其他语言任务时能够附带习得词汇，那么词汇习得就会变得轻松而高效。作为英语教师，当然希望尽可能多地将大量词汇传授给学生，但教师又无法将大量课堂时间都用于词汇教学，通过近年来语言学家们的研究发现，学习者在进行其他形式的学习活动时，能够附带习得词汇。然而附带习得的结果往往并不是该词的全部知识，如何才能帮助学生取得比较明显的习得效果引起了二语词汇习得问题研究者的兴趣，并逐渐成为二语研究的焦点之一。自此许多学者致力于二语词汇习得研究并取得了一定的研究成果。

据研究发现，学习者的认知模式并非一成不变，在学习过程中很可能会根据不同情境而产生相应变化。词汇附带习得这一过程与学习者的心理认知息息相关。认知语境的理论基础是语言学和心理学，在认知语境中习得词汇是学习者对词汇进一步加工的过程，这样方能帮助学习者深刻理解词汇含义并扩展所掌握词汇的广度。单个的单词无法激发学习者的情感，最终无法有效地习得词汇。Krashen 把习得定义为语言发展中的潜意识过程，这与儿童学习母语的过程很相似。在语境中对词汇意义的获取势必会比单一词汇的学习更有趣，学习者对词汇的附带学习就是学习词汇意义的同时，掌握了该意义的外部承载形式。词汇附带习得主要有两个理论：一是Carki 和Khart深层次加工理论模型。该理论认为，学习者对词汇的加工层次越深，附带习得词汇的效果会越好。二是Lufer和Hulstjin的投入量假设^[4]258-286。根据Krashen，学习者能够凭借他们先前获得的语言学知识以及外部语境(例如图片或其他可视教具)来理解这些未知结构。只有孕育型且与生词相近的线索更有助于词义推理，因为语境线索离生词越近，学习者越易发现线索^[5]45-60 。例如在阅读过程中，教师应教授学生如何利用文章中的话语或情景语境等内部环境来获取信息；在学习新词汇时，教师可以让学生用之前学过的英语词汇或短语来解释刚学的新单词。这样一来，学生不但将新获取的知识在脑海中进行了深层次的加工，而且对过去学的词汇或短语也更加熟练地掌握并加深了印象。因此，在大学英语教学中，教师应该对认知语境的重要作用引起重视，帮助学生利用语境来自然而然地习得词汇；在英语教学课堂上，教师可通过为学生呈现各种利于英语词汇习得的语境，例如训练学生模拟真实的情景对话，用幻灯片为学生播放与课本背景相关的图片、视频、音频材料等，让学生融入各种生动的语境中，从而实现英语词汇的附带习得。

20世纪80年代，Krashen提出的“输入假设”理论被引入我国，它详细阐明了第二语言的习得原理，为我国的外语教学提供了重要的理论依据。krashen提出了“可理解输入”这一概念，并将其定义为“稍高于学习者目前水平的语言输入”，即假设学习者现有的水平为“i”，即将为学习者输入的目标语难度则为“i+1”。Krashen认为，学习者是通过理解比其现有语言水平稍高的语言进行第二语言习得的，换言之，这个“可理解性输入”就是稍高于他们现有水平的语言输入(i+1)。他认为，人类习得语言的能力就是人们吸纳语言输入的能力，学习者如果能注重对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，就能获得有效习得^[6]12。 美国心理学家Ausubel提出认知学习理论，他根据学习材料和学习者原有的知识结构关系的不同，进一步探讨了学习过程，他把学习分为机械学习和意义学习。意义学习是指新知识和学习者已有认知结构中的知识建立一种实质性的联系，从这一层面来说，他的认知学习理论进一步发展了可理解性输入理论。他强调学习的实质是新旧知识在学习者头脑中的相互作用，作用的过程应该是学生原有的认知结构与新接受的学习材料之间发生关系，进行同化和改组，从而在学生头脑中形成新的意义。他把这一过程分为三种类型：下位同化、上位同化、组合同化。下位同化指新知识从属于已有的知识结构；上位同化指新知识的包容性强，可以包含已有的知识结构；如果新旧知识之间无法形成上下位同化关系，则可以呈现为组合同化模式。^[7]3-7由于有意义学习的过程是新的意义被同化的过程，所以第二语言习得过程就是处理可理解的输入信息(例如看到、听到的信息)的过程，而未被理解的二语输入是无法形成语言习得的；并且，若难度低于学习者现有水平的目的语输入，也将不能提高学习者的二语习得水平。

根据他的理论得出，第一，要做到足够量的输入。要习得一个新的语言结构，仅靠督促学生多做几道习题或多读几篇英语短文是绝对不够的，还需要经常性的、大量内容丰富的、趣味性强的对话练习和广泛阅读训练才能逐渐掌握。第二，输入材料的可理解性。为学生输入可理解的语言材料是语言习得的必要条件，若输入材料不能被学生理解则是无效的。第三，非语法程序。语言习得过程中的非语法程序安排对语言习得的实践有很大的指导作用。因此按语法程序安排的教学是不可取的。

词汇教学的过程如果用一个英语单词表达，应为“input”，则词汇教学所要达到的目的应为“output”。如果词汇输入仅局限于学生已经掌握的词汇知识，那么这样的输入对词汇习得是毫无意义的。只有当学生接受的词汇处于“i+1”水平时，才能起到有效促进学生英语词汇扩展的作用。教师通过在课堂上对相关英语文化背景知识的介绍、同义词英英解释、联系上下文讲解等方式，帮助学生理解具有“i+1”难度的未知词汇。只有学生接收足够量的词汇输入并加以理解，词汇习得才是“不可避免的”^[6]46。

学生在英语阅读过程中，其中最大的障碍之一就是所掌握的词汇量，如果读者的词汇量小于作品中包含的词汇量，则读者就很难读懂该作品。原有的英语词汇量决定学生是否能进一步理解更高难度的内容，这个道理是显而易见的。例如学生如果不认识“common”一词，则“common sense”对他来说也是完全陌生的。因此，一般在教师进行英语教学之前，可以通过一些测试对学生的英语词汇量和词汇掌握水平进行预测和评估，从而在之后的教学中能够较准确地为学生定位“i+1”难度的教学内容。

首先，教学材料的难度应符合“i+1”原则，即略高于学生的原有程度，逐渐增加学习难度，这样才能让学生对即将学习的内容有所期待，同时也不会产生焦虑心理。其次，如果教师仍然用传统方式在大学英语课堂上照本宣科地进行词汇教学，势必导致学生产生倦怠心理。根据Krashen的“输入假设”理论，输入信息越有趣、越关联，学习者就越容易在不知不觉中习得语言。因此，在课堂上教授词汇或讲解文章时，教师可以适当地运用多种教学手段或利用多媒体设备，例如在讲解例句时用幻灯片配以趣味性强的图画帮助学生形象地记忆，或者播放相关的视频材料帮助学生了解目标词汇或短语所蕴含的文化意义，尽可能为学生增添学习乐趣，争取做到让学生愉快地上课，高效地获取知识。

学习者的主动性是学习的主观因素，可以在很大程度上影响教学效果。当然学生的能动心理状态也不是凭空产生的，如果教师帮助学生认识到学习英语词汇的必要性和重要性，那么学生就能在学习过程中产生强烈的学习需要并同时体验到乐趣。例如对于现有英语语言水平是i的学生而言，对其输入“i+1”的材料能够有效地激发他们的学习兴趣，若教师能够设法让学生对所学材料感兴趣，那么学生还可能希望教师可以为其输入是“i+2”甚至以上的材料，因为这些学习主动性强的学生往往对稍难的知识有强烈的求知欲，他们善于在师生课堂中进行互动，在其过程中态度积极地了解“i+1”的内容，然后再学习到“i+2”，这样就会极大地加快其对知识掌握的速度。

在英语词汇习得过程中，学生的焦虑具体可分为社交焦虑、负面的评估、对考试的担忧等，这些焦虑心理是由于反复记忆失误、犯错后教师的批评等原因导致的，这些负面情绪在学生的学习过程中是难以完全避免的，他们对于习得的效果往往影响很大。因此，在学习过程中，教师应多鼓励学生多实践(比如多听、多说)，逐渐地、尽可能地消除学生的学习焦虑，慢慢培养他们的自信心，这对于学生快速掌握所输入的信息也是尤为重要的^[8]206。

这是首要原则。根据信息加工论，人的认知过程是一种主动去寻找并接受信息，然后在一定的认知结构内进行加工的过程。因此，学习的过程实际上就是信息输入、编码、加工、贮存、提取，最终达到输出应用的过程。根据krashen的语言输入假说，唯有通过让学生接触到足够多的可理解性语言输入，并让学生着重关注对词汇意义的掌握而不仅仅是表面地对词汇形式的理解时，他们才能逐渐地提高二语水平。因此，对学生来说，只有当阅读材料是“可理解的”，输入才是有效的。Gass提出由输入到接受转化大致包含三个阶段：第一阶段，输入的觉知，即学习者能感受到哪些东西是需要学习的；第二阶段，接受到的输入必须完全被理解；第三阶段，吸纳内化与重组过程。英语课堂教学的活动方式主要就是听、说、读、写四种方式，这些其实都是英语词汇附带习得的途径^[9]。 足量的可理解输入是提高阅读水平的基本条件，在英语语言教学中，语言输入的过程通常包括课本所提供的书面材料、教师用书中提供的活动任务、教师用书中的补充材料以及对学生活动进行引导的口头交流等。因此，教师在选择授课材料时，应先考虑材料的被觉知度和可理解度，充分考虑学生现有的外语水平，选择难度适中的阅读材料，在课内或课外都给学生提供立体的、分层次、多角度、跨方位的足量信息输入。例如在教授新视野第四册第二单元Charlie Chaplin一课时，教师可以让学生课前在网上浏览关于卓别林这个著名喜剧演员的简介，鼓励学生观看由卓别林大师演绎的著名影片，并在课堂上利用多媒体设备播放卓别林表演的经典片段，尽可能多地为学生输入与课文相关的背景信息，让学生主动地去获得英语语言输入。

课堂是学生接受语言输入、学生情感被影响的场所，当然也是为学生输入可理解语言的重要场所，教师在课堂教学的各个环节都应考虑可能影响学生情感的因素，做到最大限度地降低情感过滤。一方面，教师应尽力做到语言输入水平符合“i+1”的原则；另一方面，教师应想方设法提升学生的自信心，在课堂上尽量对学生多鼓励、少批评，从而取得最佳教学效果。

Krashen称“心理障碍使语言习得者未能充分利用所接受到的有利于语言习得的可理解输入”，并针对该部分提出了“情感过滤因素”^[6]37-38。Krashen通过提出“情感过滤假说”阐明了在二语习得过程中，仅仅有足够的语言输入量是不能保证二语习得顺利进行的。事实上，学习者内在的心理因素对二语习得起着不容忽视的作用。例如，学习态度、学习动机、自信心、是否有焦虑感等，这些都严重限制了语言学习者接受语言输入的程度。如果学习者态度乐观积极、有强烈的学习动机、有很强的自信心、焦虑感不严重，那么学习者的“情感过滤因素”则偏弱，那么他们接受语言输入的能力相对就强；反之，则接受语言输入的能力就差。Krashen认为，情感过滤是语言习得的限制因素之一，若情感过滤程度太强就会在学习者头脑中形成心理障碍，造成阻碍语言输入的局面，最终当然无法顺利地习得语言^[10]56。由此，若教师给学生输入的内容远超过他们所能接受的水平，即“i+2”，学生就容易产生焦虑感，从而使情感因素的过滤层增厚，使语言输入较难通过语言习得机制并进行内化，最终将导致习得失败或低效。因此，适度的情感过滤是语言习得的重要因素之一，教师在对学生进行语言输入时，应帮助学生清除可能带来不良影响的情感障碍，努力为学生创造出轻松愉悦的语言学习氛围，比如所选教材的难易度应略高于学生已有语言水平；在学生做值日报告或陈述时多给予学生正面评价；讲授词汇时尽可能多利用生动的语境，如让学生造句或是介绍与该词汇相关的文化背景知识。总之，目的就是使学生对于新知识的焦虑降到最低限度，这样他们就不会因目标词汇太难而失去信心或目标词汇太过容易而失去兴趣了。

阅读是一种语言输入，通过广泛阅读进行大量可理解性输入与词汇习得是相辅相成的。阅读量越大，学习者储存的信息就越丰富，进而有助于提高阅读能力。母语习得者往往是在以获取意义为目的的阅读过程中自然而然地附带习得了大量的词汇。在二语学习的阅读过程中，学习者以理解语篇意义为主要任务，因此大部分词汇的习得被认为是无意图的，即词汇附带习得。Krashen认为，与母语词汇习得相似，二语词汇可以在阅读时作为副产品被习得，因此没有必要刻意学习词汇^[11]。从教学角度看，这种学习方式便捷高效，因为阅读理解和词汇习得可以同时进行。大量研究表明，提高大学生词汇数量和质量的最有效途径是可理解性阅读输入。因为词汇习得方式主要包括直接和间接两种，我国大学生实际上并不缺少直接词汇习得，在英语课堂上的学习形式就是最直接的，他们尤其缺乏的是间接习得方式，而间接词汇习得的效果往往是最自然且能够持久的。研究表明，通过阅读习得词汇的效果与阅读任务的难度以及学习者付出的努力程度有很大关系。阅读难度越符合学生接受水平，学生付出的努力越多，习得的词汇就越多，保持时间也越久。但仅靠精读对英语词汇的掌握在数量上有一定的局限性，而大量泛读有助于学习者自动化处理文字信息。按照大学英语各级考试大纲，学生不得不被动地记忆应试所需的词汇，但他们通过单词表所学的大部分英语词汇仍然仅仅处于记忆相应的汉语意义的层面，学生对于词汇的理解和应用仍处于初级的、片面的水平。通过调查发现，我国大学生极少阅读原版的英语书籍或者刊物，这就导致学生很少接触到原汁原味的学习材料，结果当然是事倍功半。例如在学习新视野第四册第五单元Choose to be Alone on Purpose时，教师应督促学生在课下积极阅读课文中重点描述的人物梭罗的作品——《瓦尔登湖》，鼓励学生通过阅读了解作者的生态意识，学习人与自然和谐相处的法则，同时在阅读该著作的过程中督促学生习得关于环境与自然方面的英语词汇。根据教学实践发现，学生以这种方式附带习得的英语词汇反而比通过单纯学习词汇表所习得的词汇记忆得更加牢固，也更容易灵活使用。因此，教师在课堂教学之外，还应该积极鼓励学生课余多进行自主阅读和接触真实的英语语料，大量地进行泛读，从而自然且牢固地习得英语词汇。对于普遍缺乏英语学习环境的中国大学生，教师应该以Krashen的二语习得理论为指导，多鼓励学生进行英语课外阅读，大量接触真实语境中的英语，例如原声电影原版经典等，进行较广泛的英语语言信息量的可理解性输入，增加词汇的接触频率进而形成对单词的长久记忆，而不仅仅是为应试而形成的短暂记忆。这样才有利于学生吸收并内化英语知识，有利于英语词汇习得，从而能有效地、轻松地、下意识地把显性语言知识转化成隐性知识^[12]。

在授课过程中，教师应选择多种多样的、能使学生接触到真实语用情境的题材，例如反映英语国家文化及其历史、地理、习俗、环境等问题的阅读材料，这样才有助于扩大学生的附带习得词汇量，丰富学生的语言知识结构。当然，在大量语言输入的过程中，学生对于所输入的文化内容会有各种各样的理解障碍。例如有些文化内涵较丰富的英语词汇从字面意义上很难解释，在阅读中往往会遇到引自圣经或者某个名著中的具有文化背景的短语，因此，在教学中教师应该帮助学生认识到语言和文化的高度相关性，应该有意识循序渐进地对学生渗透文化背景知识，尤其是在词汇教学中可穿插一些文化教学，在学生已有的文化知识结构基础上辅助学生分析语篇的文化语境，选择那些能反映英语国家文化、生活、行为方式的文章作为阅读材料，用文化背景知识来激活学生已有的心理图式，提高通过上下文成功附带习得词汇的效率。例如在教授新视野第四册第三单元Longing for a New Welfare System一课时，教师在讲解相关背景知识时，应该详细地向学生介绍美国的福利制度以及他们国家的社会工作者具体有哪些职责，同时还可以跟我现有的社会福利制度运行机制进行比较，在此过程中，学生自然而然地就了解了异国文化以及社会习俗等内容，这些对于英语语言的习得是相当必要的。课外，教师应鼓励学生借助互联网阅读或者听更多原生态的、各种不同题材的英语资料，从而提高词汇习得的有效性。

综上所述，有效的语言学习策略有助于增强可理解性语言输入的效果。因此，教师在授课过程中应本着可理解输入的原则，尽量多为学生提供可理解输入的内容；尽可能降低学习过程中学生的焦虑情感，降低“情感过滤”，为学生创造轻松的课堂环境，增强他们的学习信心，从而获得最大的“吸收”；在课堂上通过选取丰富多样的教学材料，多渗透英语国家的文化元素，并适当地补充阅读技巧和策略、词汇学知识等，从而达到有效的语言输入，帮助学生最大限度地提升英语词汇附带习得效果。