随着高等教育大众化的深入发展，人民群众对于高质量大学教育的需求越来越旺盛。要满足这种需求就要加强高校的质量建设。高等学校的“质量建设主要是微观教学方面”。因此，“高等教育研究要更加重视微观教学研究”^[1]1。微观教学研究需要教师的自主实验、主动探究和自觉合作，更需要具备教学文化的浓郁氛围和支持、激励机制。教学文化在理念、体制、机制、模式、途径、方法等多层面影响微观教学的实践，也会影响教师的教学发展，因而微观教学研究应与教学文化研究相结合。

一、 教学活动的性质 (一) 教学的艺术性与科学性 1. 重学习与重知识的两种教学传统

教学起源于生产技能、经验的传授，教学最早是与生活、劳动融合在一起的。在中国古代，由于“教起源于学”^[2]20，故教与学不分，教中有学，教学相长。其主要特点在于以学代教、重心在学，形成了重视学的传统和学思结合的传统。如《学记》中“化民成俗，其必由学”^[3]51的观点。在西方则形成了重视知识授受的传统。如柏拉图就强调真正的教育是运用理性对真正知识的“发现”。亚里士多德提出了百科全书式的教学知识观。这两种传统为教学的科学性和艺术性认识提供了思想根源。

2. 教学的艺术性

早期的思想家都倾向于把教学视为一种艺术活动。孔子的启发诱导术，就是视弟子“学”的情况有针对性地进行的，“不愤不启，不悱不发”。普罗塔哥拉的雄辩术、苏格拉底的“助产术”等就是建立在传授知识的基础上的教学艺术。古希腊人认为只要具备了一定的知识，遵循自然法则，用“吸引人的方法”^[4]46，就可以从事传授知识的教学。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》一书中阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”^[4]1。他所谓的教学艺术就是指“教起来准有把握，因而准有结果的艺术”，“教起来使人感到愉快的艺术”，“不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶”的艺术，“又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术”^[4]1，“是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排”^[4]63，“一种简易而又可靠的方法”^[4]2。

到了近现代，心理学家、教育学家纷纷从理论上论述教学的艺术性。美国心理学家詹姆斯早在19世纪末就提出“教学是一门艺术”的观点。^[5]74著名教育家杜威也承认教学的艺术性，他曾说过：“教学方法是一种艺术的方法。”^[6]18620世纪50年代，美国教育学家海特在其著作《教学的艺术》中阐述了“教学是艺术而不是科学的观点”^[5]167 。

3. 教学的科学性

德国教育家赫尔巴特提出了教学目的、教学功能、教学形式、教学内容、教学方法、教学过程的体系，提出了“可塑性”“教育性教学”“统觉”等科学概念，提出了把心理学作为教学理论基础的主张。他认为，教学不仅取决于教师的方法，还取决于学生的兴趣和心理活动状态。他以兴趣理论为基础，以专心活动和审思活动以及“形式阶段”构建教学过程，根据学生心理活动“注意、期望、要求和行动”的递进规律，探索教学过程经历“清楚、联合、系统、方法”四个形式阶段的规律性，把教学引入科学的轨道。^[6]62杜威也认同教学的科学性，他把训练思维、开发智力作为教学的主要目的。他提出的“思维五步”和“教学五步”，把教学的科学性提升到一个新境界。他说：“教学法的要素和思维的要素是相同的。”^[7]179他主张学校的种种条件要“支持发现式的学习”^[7]174。他非常重视儿童的兴趣在教学中的作用，还提出了遵循儿童年龄特征，以活动来促进思维发展的观点。心理学家斯金纳认为，可以用科学的方法安排教学。桑代克研究了教学的科学原理。^[5]167

4. 教学的科学性和艺术性的统一

美国教育学家科南特最早提出“艺术—科学性”教学观。他认为，教学是一门艺术，并且有科学基础。^[5]73盖奇的《教学艺术的科学基础》一书认为，教学是一种实践性艺术，需要直觉、创造、即席创作和表现，同时具有科学基础。他指出，教学的科学基础有两方面含义，其一是教学的研究方法是科学的，其二是教学有自身的知识基础。盖奇的研究打破了教学的科学性和艺术性二元对立的争论。^[5]167美国课程专家施瓦布说：“如果教学是一种艺术，那么它的实践至少需要三种不同形式的知识，包括有关原理规则的知识，有关特定场合的知识，有关适当运用规则于各种场合的知识。”^[5]168这三种知识就是作为教学的科学基础。到当代，把教学视为科学与艺术的统一已形成共识。教学的科学性表现在教学内容的客观性、知识的外显性、过程的可重复性、原理的概括性；教学的艺术性表现为人的意识的主观性、知识的缄默性、实践过程的不确定性、体验的情境性。教学过程和情境中的“不确定性”为“艺术性”留下了空间。我们不赞成教学是科学或是艺术的提法，但是认同教学既有科学性又有艺术性的观点，也赞同“把教学视为科学与艺术的统一”的认识。

教师如何实现教学的科学性和艺术性的统一？杜威认为：“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，以此产生有助于解决问题的建议。”^[7]172这就是问题情境的作用，教师对问题情境的创设就是教学艺术的表现。问题是训练思维的，是培养能力的，是科学性的；问题情境创设是结合了学情特点的，是发挥了教师教学智慧的，因而是艺术性的。在这里，教学的科学性和艺术性得到了统一。要做到这二者的统一，涉及教师的教育信念、知识结构和主体地位等。有这样几个方面的关键因素，制约着教师在教学中对二者统一的追求。一是教师的专业自主权，二是教师的实践性知识，三是教师的角色定位，四是教师发展的自主性。教师知识是实现二者统一的基础性条件。研究表明，教师通过在“行动中反思”开发生成自己的“行动中的知识”——实践性知识；教师运用自己的实践性知识，通过反思与改进的多次反复，生成教学机智。这是实现教学的科学性与艺术性二者统一的先决性条件。教师用行为科学的理论和方法研究教学，对教学原则作整体把握，不断积累实践性个人知识，是实现二者统一的充分条件。

(二) 教学的实践性和交往性

关于教学本质问题，有多种认识的争论，影响较大的是“特殊认识说”。由凯洛夫提出的“认识说”到王策三的“特殊认识说”，他们把教学看作是一种特殊认识过程，似乎教学只是完成一种认识性的任务。这种观点主要聚焦于学生接受知识的认识活动，而没有看到教学的认识活动必须依靠学生已有的知识和生活经验，教学的认识活动必须联系生活实际。这种认识忽视了学生情感因素对认识活动的影响，忽视了学生的切身体验和自主探究，也忽视了师生交往对学生学习的影响。因此，这种教学本质说并没有揭示教学的全部本质。

辩证唯物主义认识论认为：“人的认识一点也不能离开实践。”^[8]122同样，教学的认识过程更离不开实践。从教学活动中教与学的性质和关系分析来看，教是教师的一种具有实际操作的外显行为，这种外显行为具有目的性、计划性和程序性，根据实践的概念推论，可以说是一种实践活动；学是学生在教师的指导下进行观察、体验、讨论、探究等的外显行为，也可以说是一种实践活动。同时，在教师的教与学生的学中，还必不可少地伴随着教师与学生、学生与学生的交往活动。这种交往活动无可置疑地是一种实践活动。有学者认为“教学生学”是教学的本质^[9]25，就在于它把这三方面综合起来了，“教学生学”在本质上是一种实践活动。日本著名学者佐藤学认为教学“可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动”^[10]153。第一范畴是认识形成与发展的活动范畴，对应于认知性、文化性实践；第二范畴是形成人际关系的社会实践范畴，对应于社会性、政治性实践；第三范畴是教师与学生形成自身内关系的范畴，对应于伦理性、实存性实践。这三大范畴的界定大大扩展了教学实践的空间和意义。学生的学习可以走出课堂，走出学校；学生的学习方式更多地采用合作学习和探究学习；师生的交往可从课堂走向社会；通过交往，师生关系可以消除隔阂，得到很大改善；教师可能走出课堂中的困境，“走向新的经验之创造的尝试”^[10]157。

(三) 教学实践的反思性

加拿大著名教育学家马克斯·范梅南指出，教师作为教育事业的专业工作者，教学职业要求教师确立“反思性实践者”的观念。这种观念“断定教学的交互过程本质上是一个反思性实践”^[11]140。

实现教学的科学性和艺术性的统一，必须要求教师把反思作为教学的生活方式。范梅南说“反思就是思考”^[11]131，就是思考的另一种表达形式。教师在教学之前对教学内容选择的反思，对教学情境设计和教学策略选择的反思；在教学中对师生交往的反思，对学情特点的反思，对教学生成的反思，是“行动中的反思”。范梅南十分看重师生的交互作用，他认为交互中的反思“具有真正的对话性质”^[11]150；教学之后进行“追溯式反思”。所谓“追溯式反思”就是指教学之后对教学经历的回忆和再现式反思，是总结式反思、评价式反思，是“对行动的反思”，“是为了后来的行动更加留心和富有机智”^[11]156，是寻找教学改进的空间和可能。

实现教学的科学性和艺术性的统一，必须对教师专业形象重新定位。要从“知识消费者”“技术熟练者”的教师形象向“行动研究者”和“反思性实践者”转变。这个转变的过程就是教师的反思性实践过程。这样的过程要求教师对自己的教学保持常态化的反思和改进，要求教师在反思和改进中把自己的隐性知识显性化，形成可言传、可意会的实践性知识。这样的过程也要求教师研究自己的教学行为、研究学生、研究教学情境。只有教师具备了专业自主权和专业发展的自主性，教师才能在“行动中反思”，才能进行行动研究，开发生成自己的实践性知识，教师才能成为反思性实践者。

在大学课堂教学中，学生的学习更具有探究性，学科知识对思维能力的提升具有促进作用。教师的教主要是通过创设问题情境，激发学生的思维，引导学生讨论，打破课堂的“沉闷状态”。教师设计问题或者引导学生提出问题，并与学生在深层次问题上交流互动，甚至产生思想交锋。这些都需要教师展现教育智慧。从教学名师的课堂教学看，构建多层次、多通道、多方位、多形式的课堂互动网络，是一种需要展现教育智慧的反思性实践活动，确实可以实现教学的科学性和艺术性的统一。科学性和艺术性的统一是课堂教学有效性的最高价值。而实现这二者的统一依赖于教师在教学实践中的研究探索。

二、 教学文化与教师教学发展

从教学活动的性质可以看出，教学活动既是一种传递人类文化的认识活动和实践活动，又是一种人与人交往的社会实践活动。具体而言，有教师与学生的交往活动、学生与学生的合作交往活动、教师与教师的合作交往活动。这样的认识活动、实践活动和交往活动，归根结底是为了人的发展，即教师和学生的发展。为了使这种发展更有成效、更有质量，为了使合作与交往更和谐、更融洽、更道德，教师和学生通过反思活动，改变自己的原有认识，改进自己的行为，使认识活动、实践活动和交往活动成为反思性实践活动，使这些活动的文化气息更浓。教学的科学性与艺术性、教学的实践性与交往性和教学实践的反思性，不仅反映了教学的基本规定性，而且表现了教学作为师生生活方式的基本内涵，因而也表现了教学文化的基本规定性，体现了教学文化的实践逻辑。

(一) 教学文化的性质

首先，教学文化是一种知识性文化。“教育对人的塑造很大一部分是由知识(教育中的)所完成的。”^[12]328知识塑造人是知识以文化的形式与内容产生对人的教化作用。求真范畴的学科知识对学生的思维能力、学术素养具有形塑作用。求善范畴的通识知识对学生开阔视野、确立志向、形成“思想范围”等具有教化作用。求实范畴的实践知识和交往知识对健康人格的养成具有砥砺作用。审美范畴的艺术知识对丰富个体心灵世界具有陶冶作用。在大学中，师生以知识为中介，构成以探究真理、思维训练和问题分析与解决为主的教学生活。大学教学就是要促进学生对知识的个性化理解和掌握，了解学科理论知识的前沿性成果和发展趋势。

其次，教学文化是一种活动性文化。赫尔巴特主张教学中要关注学生的“专心活动”和“审思活动”。杜威认为，有价值的活动也能训练思维，对于思维发展具有重要意义。这种活动性文化“激活和创造了师生之间分享资源、传递信息、理解知识、发展能力或生成新知识等方面的行动和变化”^[13]15。活动性文化一方面指以教师在课堂中教的活动与学生在课堂中学的活动。教师教的活动：设定教学目标、组织教学内容、创设教学情境、引导教学互动、控制教学进程、开展教学评价以及毕业论文指导活动等。学生学的活动：文献阅读、专题思考、实践体验、深入探究、合作学习、互动交流、社团历练、科研创作、社会实践等活动。这些活动是师生教学生活方式的展现。另一方面指师生在课堂内外的交往活动。这种交往活动不仅体现师生生活方式，而且体现师生之间在信念、价值观、思维方式、个性习惯等方面的相互影响。活动性文化强调活动应该是有教育价值的活动，而不是随心所欲、凭主观想象安排的活动。

再次，教学文化是一种交往性文化。交往也是一种活动。教学起源于交往。教学是人与人之间的交往、师与生的交往、生与生的交往。有学者区分了作为教学条件和背景的交往与作为教学存在本体的交往，指出：“所有的教学都以交往的形态存在，没有不以交往而存在的教学，不呈交往形态，或不发生真正交往的，就不是教学。从存在形态上说，教学是师生之间特殊的交往。”^[14]58作为教学条件和背景的交往，使教学的情境影响着每一个参与者，如合作学习、小组学习中的交往。作为教学存在本体的交往，是主体与客体的统一，认识与实践的统一，是人与文化的双向建构，强调的是教与学在一定文化主题上的互动，是具有问题针对性的协同和统一，是师与生、生与生的思想交流、互相启发和教学相长。教学交往也包含着教师与教师之间的交往与合作，这是反思教学、改进教学、开展教学研究的必由之路。

最后，教学文化是一种学术性文化。教学学术是对教学的价值提升，是对教学地位的提升，是对大学中广泛存在的“重科研轻教学”现状的消解，是促进教师致力于“教学专业发展”，提高教学学术水平。美国著名教育家博耶教授认为，大学里学术的内涵不应仅仅指专业的科学研究，而应该包括相互联系的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术。教学学术是“传播知识的学术”。他说：“教学支撑着学术”，“要给教学的学术以新的尊严和新的地位”^[15]2。卡·克莱博指出：“对教和学的研究被视为教学学术的一个重要方面”，“教学学术意味着教师通过将对理论和研究的反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧”^[15]2。舒尔曼强调，教学应像其他形式学术一样，将教学成果公开、接受同行的评价和批评、与所在专业社团的其他成员进行交流。^[15]2国内学者概括了教学学术的特点：教学学术属于跨学科研究，属于实用性研究，教学学术直接指向教学的实践。

(二) 大学教师教学发展的含义 1. 大学教师教学发展是自主性个性化的发展

国外大学一般把大学教师发展当成教师职业化或专业化的必要组成部分。国际上一些专家认为，大学教师发展是改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，包含教学发展、专业发展、组织发展和个人发展四个维度。

潘懋元教授认为，大学教师专业发展不同于一般的教师培训，是教师从主体性出发的自我要求，是教师的自主性和个性化的学习和提高。他认为：“大学教师发展的内涵包含以下三个方面：一是学科知识与实践能力水平；二是教师职业知识和教学能力；三是师德。首先要发展学术专业水平。大学教师处于学术前沿，要充分掌握学术的新动向，不但要传递科学知识，而且能够创新科学知识。尤其是应用型院校的教师，不光涉及基础理论知识，还在实践技能上有更高的要求。其次是大学教师的职业知识和教学能力。大学教师不只是一位学者、专家，而且是一位教师；不只是研究学问、掌握知识和技术，而是要使其拥有的知识转化为学生所能掌握的知识、技术。因此，大学教师需要掌握教育理论，懂得学生的心理。还有一个是师德。师德就是职业道德。大学教师是一种学术职业，教师自己应当受过良好的人文素质教育，具有良好的学术道德修养、高尚的师德。大学教师要具有三种精神，服务精神、自律精神、创新精神。要以自己的创新精神和创新能力引领大学生成为创新型人才。”^[16]24

大学教师对教学发展的全面理解，至少有五个方面：一是熟悉学生需要什么样的知识，并根据学生的学习特点掌握所教学科专业的更完整知识；二是熟悉“怎样教”能让学生更有收获而积累作为教师的有用实践经验，积累个人实践知识；三是熟悉成为有效教学教师的各种教学策略并选择对教学效果有用的教学策略；四是熟悉与学生深层次交往的人文社会科学知识和交往技巧，并从与学生的交往中获得对于教学效果的反馈与反思；五是进一步提升自己思想境界和责任意识。

2. 大学教师教学发展的核心是教学能力发展

申继亮教授认为：“教师的教学能力包括教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力。”^[17]69教学监控能力是指教师为了达到预期的教学目标,在教学的全过程中,对教学活动进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。教学操作能力主要是指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力，主要表现为表达能力、运用媒体的能力、课堂组织管理能力、教学评价能力。

高等学校人才培养的特殊性决定了高校教师教学能力应具有多维立体式结构。从教育学角度说，主要包括教学设计能力、教学组织能力以及教学研究能力。从心理学角度说，有教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。从社会学角度说，主要指教师与学生的良好交往能力，教师继续自我教育能力以及适应国际化、信息化等社会变化的实际能力。另外，教学成果的培育能力，就是教师将自己的科研成果转化为教学内容的能力。教学成果的培育是高校教师教学能力的最高体现。教师将自己的科研成果转化为教学内容是“教学”与“研究”融合的体现，也是教师培育教学成果的重要途径之一。

3. 开展课堂研究是教师教学发展的关键

当前，许多大学课堂研究出现了方法的趋同性，通观现有的研究成果，大都是运用文献法与理论思辨描绘着大学课堂教学“应当怎么样”的理想蓝图。这种研究，缺少运用实验、个案、行动研究等方法提高课堂教学效率的微观探讨，缺少对于教师实践性知识的总结和积累。教师的实践性知识是教师专业属性的基础，是教师教学能力提高的基本前提。而教师实践性知识的获取则依赖于教师的反思性实践。这种反思性实践以课堂为据点，以教学的观摩和评论作为主要方法。通过具体课堂的课例研究，可以积累对于教学策略的总结和提升形成的典型课例。这就要求教师成为研究者，即通过教师之间的合作，运用行动研究的方法，结合具体课程的课堂教学情况，对学生特点、课程特点、确定教学目标、选择教学内容、组织教学内容以及教学效果的评价等进行分析、探究、反思和改进；要求教师成为反思性实践者。反思被看成一种根植于教师内心的、致力于不断丰富与完善教学实践的力量。

(三) 教学文化与大学教师教学发展的关系

教学文化不仅体现大学培养人才的基本职能，体现大学探究高深学问的科学精神，体现大学服务社会的崇高使命，教学文化还与教师的教学发展有着多维度的密切关系。

1. 知识性文化有助于教师自主决定其专业发展的学术取向

改革开放以来，我国引进了诸多新的教育理论和教师发展理论。这些理论中的许多新理念不断地渗透到学校的教学改革和教师的观念中。许多理念与教师原来接受的观念不一致，必然导致教师遭遇文化冲突。比如，教师原有的观念就是学科本位，注重对本学科的“忠诚”，因而在教师的专业发展中，接受培训、攻读学位，就是在本学科范围内进修或自修。现在教师专业发展的理念强调教师个体的发展、教学的发展、组织的发展以及三者的结合。提倡教师的多元化知识结构，强调教师的实践性个人知识积累，强调教师的自主研修或合作研修。教学活动的艺术性与科学性也对教师的教学发展提出多样化知识的要求。

知识性文化也有助于教师转变教学观念。在传统的知识观中，知识是客观的、确定的、静止的，各门学科之间彼此封闭。与这种知识观相应的教学观就是“特殊认识论”的教学观，学生的知识获得方式就是机械记忆、被动接受。教学方法死板，以灌输为主，学生失去了求知的主动性。教学内容单一，学生知识面狭窄。在后现代的知识观看来，知识是多元的、非确定性的、动态生成的、开放的。与后现代知识观相应的教学观是发展性、实践性、交往性等多元性教学观，教学模式转变为学思结合式、主题研讨式、对话讨论式，学生获得知识的方式是自我构建和主动生成。在教学内容上也要打破自我封闭的学科体系，注重学科综合、学科交融。

2. 活动性文化有助于教师拓宽教学的视野

近代教育家卢梭主张从活动中学习，裴斯泰洛齐主张学生能力的发展要安排相应的训练活动，现代教育家杜威主张从做中学、从经验中学，提倡活动性课程。活动性课程是一种重直观、重体验的课程，是一种适合培养学生直觉思维、形象思维、创新思维的课程。课堂教学只是活动的一种，是以班级授课制和教室为限的活动。而更广泛的教学活动应该超越教室、超越班级、超越教材，开展多途径、多主题的课外活动。甚至走出校园，与社会行业、企业、科研院所协作开展丰富多彩的活动，扩大学校的办学路径，扩大教师的经验范围，扩大学生的知识视野。活动性文化是高校创新人才培养模式的催化剂、发动机。活动性文化扩展了教学艺术性的空间，也是教师进行教育教学改革探索、深化教学研究的温室和孵化器。

3. 交往性文化有助于教师确立进取、包容、开放、反思的思维方式

首先，变对象性思维为关系性思维，构建一种合作学习、平等交往、教学相长的教学模式。确保教学交往的有效性，一是教师改变单一的教学模式，设置多样化的活动课程，拓展师生之间的交往范围；二是教师主动走进学生的生活世界，倾听学生的心声，了解学生的需求、学习风格和情绪状态，使教学交往具有真诚性、深层次性与实效性。

其次，变封闭保守性思维为开放性思维。有成效的教学研究是教师之间的合作研究，是教师之间的教学交往，是构建学习共同体。封闭性思维不利于教师的自我反思，也不利于教学改进。只有教师以开放的心态欢迎其他教师来听课，才能促进反思，改进教学。只有教师确立了开放性思维，教学交往、成果交流、经验交流才能变可能为现实，才能分享经验与智慧。教学研究成果的交流、教学经验的交流需要教师之间的合作交往。

4. 学术性文化有助于教师确立教学学术的观念

在“教学学术”视野中，大学教学在学术意义上应与探究学术、应用知识的学术等具有同等地位。确立教学学术的观念，在教师层面上，强调大学教师专业发展和教学发展的整合。教学学术有助于教师转变对于教学的态度，树立新的教学观念，可以扩展大学教师的科研视角，调动教师研究教学的积极性和主动性，把科研的最新成果引入到教学的内容中去。教学学术也有助于教师扩展交往的范围，不仅与学生交往、与本专业教师交往，也可与校外同行交往。通过与校外同行交往，发表教学研究成果，汲取教学研究资料和相关信息，开发教学资源。

不论是知识性文化、活动性文化、交往性文化，还是学术性文化，其中都蕴含着教学的价值导向和价值规范，都在客观上对教师的教学价值观念和行为取向起着导向、规范的作用。

三、 教学文化的导向引领、教化规范和机制支撑功能

受杜威教育关系中“经验的标准”^[18]254的启示，教学文化可从两个方面对教师的“经验”和教学能力发展的“经验”产生影响：一是“经验的连续性”。已有的经验能够唤醒兴趣、明确生长目的、产生生长动力，对未来的生长经验产生影响，以改变经验的性质。这就体现了教师教学发展中“反思”的作用。二是“经验的客观条件和内部条件的相互作用”。环境构成了经验的客观条件，会促进人与人之间经验的交流，人从环境中汲取经验的养分；人从环境中获得理解环境的能力，获得改变产生经验的客观条件的能力，构成了经验的内部条件，以致生成有价值的经验的动力。这两项标准扩展了思考教学文化与教师教学发展关系的视角。可以从人与环境相互作用方面研究教学文化对教师教学发展的基本功能。

教学文化与教师教学发展的关系还表现在教学文化对教师教学发展的导向引领、教化规范和机制支撑等三种功能上。文化的功能是由文化的性质和结构决定的。教学文化的功能也是由教学文化的性质和结构决定的。教学文化是对教学活动性质的综合体现，反映了教师教学活动的基本价值取向，对教师专业知识的形成、教学动机、教学效能感、教学信念以及发展意愿产生明显影响。教学活动的艺术性、科学性、实践性、交往性、反思性等奠定了教学文化功能的基础。

教学文化的导向引领功能表现为：第一，教学工作核心地位、教学学术、学习共同体、教师是反思性实践者、以学生发展为中心、立德树人等教学理念的导向引领功能；第二，进取、包容、开放、反思等思维方式的导向引领功能；第三，教师教学业绩的评价机制也具有相当程度的导向引领功能。

教学文化的教化规范功能表现在如下四方面：第一，学校教学工作成为学校舆论的中心，起到价值导向的教化作用；第二，教学规章制度的健全与完善，起到规范、教化和约束作用；第三，每个教学环节和每门课程都有质量标准，起到价值规范、教化和约束作用；第四，教学事故的及时严厉处罚，起到价值规范、教化和约束作用。

教学文化的机制支撑功能表现在五个方面：第一，学校对教学工作核心地位的落实：定期研究教学事务、经费保障教学、后勤服务教学、行政工作安排方便教学等；第二，教学与科研的平衡关系，通过学校制度和相关政策体现出来；第三，学校设立优秀教学奖励制度和教学成果奖励制度；第四，各院系教学团队的建设纳入教学基本建设的正轨；第五，教师发展中心发挥了教师培训、教学成果交流和教学咨询与技术服务功能。

(一) 教师教学发展需要思维型教学文化的引领

思维型教学文化针对“满堂灌式”教学的“无思维”状态，倡导批判性思维的新型教学文化。这种教学文化“要求教师在课堂教学中创造一种‘思维文化’”^[19]38，训练学生的思维语言，改变学生的思维态度，提升学生的思维策略，改善学生的思维方式。

首先，思维型教学文化要求教师营造一种批判性思维、对话性思维与辩证性思维的教学氛围，教师通过创设一种问题情境和苏格拉底式“提问”，鼓励学生自身思考问题、发现事实与法则，让学生积极地探寻和评价知识信息，进行“有意义接受学习”和“探究学习”，提高学生学习质量。这种培养思维能力的教学，要求教师在两个层面培育批判性思维。一是在具体的思维技能层面设计思维教学，通过特定的活动开展思维技能训练；二是把对话性思维与辩证性思维贯穿于整个课程设计，从课程目标整合多方面技能的培养活动。

其次，思维型教学文化要求教师在反思性教学理念引领下，促进教师变革教学观念、转变教学行为、创新课堂教学模式。反思性教学的特征是突出教学的情境性、过程性、评价性和反馈校正性，为教师提高课堂有效性开辟了新的路径。反思是教师重构其个人的、实践知识的过程。教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到实践性知识；在与他人的沟通中，征求他人的建议以改进自身的实践。

(二) 教师教学发展需要合作型教学文化的引领

合作型教学文化旨在增强教师间的交往与信任，克服保守、封闭、孤立的个人主义教学文化，推动专业学习共同体的形成。所谓合作性教学文化对教师教学发展的引领，是指通过确立学习共同体理念、构建教师间的合作规范，打破封闭、孤立的教学状态和研究状态，在教师的教学合作、教学研究合作、教学反思合作中，鼓励同行交流和同行评价教学成果，引领教师的教学发展。学习共同体的理念要求改革教研室的组织方式和研究方式，教师以学习共同体成员的身份参与，以合作为主旨，以反思为主题，以共享为目的，合作研究教学、反思教学、改进教学，共享信息、共享经验、共享智慧，在教学改进中提高教学效果。教师间的合作反思，要求鼓励教师之间的互相听课，共同商讨课堂改进的情境和环节，促进教师实践性知识的生成。

(三) 教师教学发展需要大学教学组织文化的规范

管理学意义上的组织文化是组织群体的文化，是指组织在其解决自身发展问题的过程中创造、培养、逐步形成的群体价值观念、行为规范、精神面貌、制度规划、文化素质、文化行为等方面的总和。这里把教学组织文化看成是一种教学组织内部形成的制度文化，是指依托教学组织形成的共同目标、共同责任、共享价值规范和教学规范。这些规范承载着教学的基本价值，具有教化的功能和控制的功能，把教师和学生的行为、教学活动和学习活动及其相互关系稳定在规范之内。师生在教学活动中自觉认同和切实遵守的课堂行为规范和行为风尚，调整着教学的各种关系，规范着教师的教学行为。

四、 教师教学发展需要大学教学制度文化的支撑

无数事实表明，教师教学发展在很大程度上取决于教学工作在学校工作中的地位，取决于学校决策人和管理者对教学学术的认识和态度，取决于学校的教学文化氛围。大学的教学管理制度、教学评价制度和政策直接影响着教师对教学的时间和精力投入。因此，在学校层面，校内制度和政策切实实行教学与科研和服务享有同等待遇，在评价、报酬和奖励等方面保持基本的平衡，支持教师发表教学研究成果。在基层教学组织层面上，完善教学学术合作研究制度、定期交流制度，提倡教师之间的教学研究合作，开展经常性的教学研究活动和课堂课例研究，定期组织教学学术交流活动，强化教学团队建设，营造有利于教师教学发展的组织环境和学术环境。