一、 研究背景

2015年公布的《大学英语教学指南(征求意见稿)》明确指出：大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼具工具性和人文性双重性质。^[1]就人文性而言，大学英语课程的重要任务之一是进行跨文化教育。人文性的核心是以人为本，弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展。社会主义核心价值观应有机融入大学英语教学内容。此外，通过学习和使用英语，可以直接了解国外前沿的科技发展、管理经验和思想理念，学习和了解世界优秀的文化和文明，同时也有助于增强国家语言实力，有效传播中华文化，促进与各国人民的广泛交往，提升国家软实力。

由此可见，大学英语教学的目标体现在以下几个方面：其一，进行跨文化教育。“跨文化”应该是双向的，既有输入也有输出,且两者要均衡。大学英语课堂中融入中国优秀传统文化，也就是要让学生知道母语文化的英语表达。其二，注重人的综合素质培养和全面发展。这是英语人文性的核心，也是“弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展”的核心。其三，谈到“社会主义核心价值观应有机融入大学英语教学内容”，这就意味着学生不仅要了解并理解“社会主义核心价值观”的内容，还要知道如何用英语表达。其四，有效传播中华文化，提升国家软实力。而“有效传播中华文化”的前提是学生应当具备母语文化的英语表达能力。综上所述，大学英语教学应有意识地融入中国文化和社会主义核心价值观，使学生具备相应的英语表达能力，以此进行平等有效的跨文化交际。但实际的大学英语教育状况却不容乐观。大学英语教学中中国文化的缺失问题已经引起很多专家学者的重视。

笔者所在学校采用分级教学，通过教学实践，发现以下问题：

首先，学生在合作教学课堂中(针对提高班学生)，“学生接受能力强而产出能力弱”，即“学生虽然积累了不少接受性知识，或者称之为惰性知识”^[2]21，“但这些知识不能自动转化为产出能力，进而用于日常交际”^[3]。在进行口语交际时，学生总是倾向于“听”外教说；在学生介绍中国社会文化时往往会产生“失语”现象。所以，交流中，双方输入信息不对等，形成逆差。这种“文化失语”现象在普通班更为严重。

其次，自2013年12月份开始，大学英语四、六级考试进行改革，翻译部分由原来的单句汉译英改为段落汉译英，内容涉及中国历史、经济、文化、社会发展等方面。从学生四、六级考试的翻译单项成绩看，很不理想。针对以上问题，笔者做过访谈、调查，结果显示，问题的关键在于学生的“文化自觉性”薄弱。此外，学生对中国文化元素对应的英语表达欠缺，这也是导致“中国文化失语”现象的原因，如果这种现象持续下去，会产生更加严重的后果，最终导致中西文化交流中的文化逆差。

最后，《新视野大学英语(第三版)》对课后翻译练习部分有了全新的设计，包含英译汉和汉译英两篇段落翻译，内容涉及古今中外文化传统与社会发展的方方面面。^[4]这使大学英语课本有了“中国味”，但这部分材料只安排在了课后翻译练习部分，学生对所涉及文化的来龙去脉不是很了解。此外，由于大学英语课时少，学习内容多，学生学习任务重，再加上学生翻译水平和翻译技巧有限，这部分练习只能占课堂很少的一部分时间，因此，不能引起学生足够的重视并激发学生的学习兴趣。

以文秋芳教授为主导的团队提出的“产出导向法”(Production-oriented Approach，POA)理论体系中的教学理念，即“学习中心说”“学用一体说”及“全人教育说”，与《大学英语教学指南(征求意见稿)》的要求十分契合；POA教学假设符合学生的学习心理；POA教学流程的设计有助于教师教学，学生有效学习。所以，笔者将基于“产出导向法”理论体系，以自己的教学实践为例，探讨大学英语教学中中国文化的渗透及翻译模式。

二、 “产出导向法”理论体系

“产出导向法”是以北京外国语大学中国外语教育研究中心文秋芳教授为主导的科研团体提出的具有中国特色的教学理论。该理论以“输出驱动假设”为原型，2014年年初修订为“输出驱动—输入促成假设”，同年10月被正式命名为POA。^[5]547POA理论体系由理念、假设和以教师为中介的教学流程三部分组成，三者相辅相成。POA理论体系如图 1^[5]548所示。

1. POA的教学理念

POA教学理念中的“学习中心说”主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，所以，POA在设计每一个教学环节或任务时，首要关注的是“学生能学到什么”^[5]549；POA提倡的“学用一体说”，主张在课堂教学中，一切语言教学活动都与运用紧密相连，“学”与“用”融为一体，“无论英语水平高还是低的学生，都应该能用英语做事，其差别不在于能不能做，而只是做事的复杂程度不同”^[5]550；POA倡导的“全人教育说”与《大学英语课程教学要求》相一致，即外语课程不仅要实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标，而且要达成高等教育的人文性目标，例如提高学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等。^[6]POA理念从学生的角度出发，兼顾英语的工具性和人文性双重特点，关注的是学生能学到什么，倡导学以致用，让“学习真正发生”，使学生真正受益。

2. POA的教学假设

POA理论中的“输出驱动”主张产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果。^[5]551 “输入促成”提出，在输出驱动的条件下，适时提供能够促成产出的恰当输入与不提供的相比，前者则能够取得更好的学习效果。^[5]552 “选择性学习”指的是根据产出需要，从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆。该假设认为选择性学习比非选择性学习更能优化学习效果。^[5]552以上提出的教学假设可以使学生明确学习任务和目标，有的放矢，在有限的时间内将特定的学习材料学懂、学通、学会。

3. POA的教学流程

POA的教学流程涵盖三个阶段：驱动—促成—评价。这三个阶段都必须以教师为中介。这里的中介作用具体表现为引领、设计、支架作用等。^[5]553我国大学英语教师普遍“重讲轻练”“重语言知识、轻语言交际能力”^[7]。该教学流程则体现了以教师为主导，以学生为主体，以学习为中心的理念，所有的流程和课堂活动全都服务于“使学习发生”的目的。

三、 大学英语教学中中国文化的渗透及翻译模式实施过程

笔者以《新视野大学英语(第三版)》第一册第二单元section A 中的课文A Child’s Clutter Awaits an Adult’s Return为例，基于POA的理论体系进行了课堂设计。该节课的教学目标是：通过文中词、句等语言点的讲解，强化学生对表示态度的词和句的掌握；通过母亲的态度变化，使学生了解母亲对孩子深深的爱；通过对中国传统文化的引入，增强学生的文化意识和跨文化能力。教学对象为兰州交通大学2016级大一新生，班级人数27人，每周2次课，每次课2学时，共4学时。课前，将学生分为6个小组，1~3组，每组5人；4~6组，每组4人。分组时，以学生自愿分组为基础，教师进行微调，按学生的学习水平、性格特点等将学生合理搭配。本课按POA的教学流程进行课堂设计。

1. 驱动

“驱动”环节，教师设计合适的交际场景，“使产出活动不一定都具有直接实用价值，但必须具有潜在的交流价值，培养中国学生进行跨文化交流的能力”^[8]7。该节课的主题是“父母和孩子关系”，而这篇文章以母亲的角度为切入点，通过细节阐释了母亲对叛逆期女儿的态度，文章最后父亲的出场以及父亲伤感的语气，完美地表现了父母对子女的感情：对孩子叛逆行为的生气和沮丧，对孩子离开时的伤感和牵挂，对孩子回家的期待和盼望。父母和孩子之间的关系话题是永恒的话题，这也是学生学习、生活以及未来工作中会讨论的话题。因此，这个环节任务的设置不仅具有“直接实用价值”，也具有“潜在的交流价值”。

在“产出驱动”环节，笔者将课文内容拍成时长5分钟的微课，以文中“母亲对女儿的态度变化”为主线，重点向学生讲解了母亲看到“大信封”前后的态度变化，以及通过文中具体的句子，告诉学生如何通过文章细节总结出表示情绪的词，如文中女儿的话所引起的母亲的感受： “I’m 18,she’d told me so often that my teeth ached.”每当母亲听到这样的话，便“my teeth ached”(牙疼)。母亲借用牙疼来表达自己当时的情感：“unhappy and annoyed”。通过文中母亲对女儿的态度变化，让学生理解，不管女儿多么叛逆，母亲总是试图理解孩子，包容孩子，表现出母亲对女儿无私的爱。

2. 促成

“促成”环节，教师提供必要的输入材料，引导学生进行“选择性学习”，获取完成任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，促成产出任务的完成。在“促成”中，教师的“脚手架”作用最为明显。^[5]555但教师要有意识地逐步降低自己的脚手架作用，同时逐步提高学生的学习责任感。^[9]课前为学生提供的微课，重点十分突出，已为学生提供了必要的输入材料。为了降低产出任务的难度，笔者将产出任务分为3个子任务：

子任务1：孩子对父母的态度变化。

根据不同的情景，通过角色扮演(父母与子女)表演出生活中的不同场景，当其中一组表演时，其余学生给出表演者在特定场景中的情绪变化词。这样便会使“听众与展示者共同受益”。

情景1:Nagging (Group 1)；情景2:Lecturing (Group 2)；情景3:Conflicting (Group 3)；情景4:Leaving for college (Group 4)；情景5: Being in college (Group 5 & 6)。

笔者要求学生课前排练，根据场景，进行角色扮演，在撰写脚本的过程中，学生需要在组内分配任务和角色，查阅资料、汇总资料，然后将自己的想法写出来。其实写的过程就是一个翻译的过程。学生在表演前需要反复练习，练发音、练口语，这种学习方式会“帮助学生盘活已有的被动性知识，促进他们主动学习新知识”^[8]5。

子任务2：理解诗中母亲对孩子的爱和孩子对母亲的感激之情。

大学英语教学中，翻译是提高学生母语文化的英语表达能力,进行跨文化交际的有效方法之一。所以，在该阶段，笔者让学生根据自己的理解，在课前翻译《游子吟》，并用课文中学到的词来表达母亲对孩子的情感，找出合适的词表达诗中孩子对母亲的情感，并用表示情感变化的词来表达自己对诗的感受。该任务的主要目的是强化学生对表示情感态度词和句子的掌握；通过翻译练习，使学生掌握母语文化的英文表达，并且具备相应的能力，这是跨文化的基础。

子任务3：中国“孝道”文化的引入和阐释。

通过子任务1的完成，学生已对课本内容有了很好的掌握和理解，在此基础上了解并掌握了表示情感态度的词和句子；子任务2的完成，学生通过“选择性学习”、翻译练习，用英语翻译了《游子吟》，理解了诗的内容和含义，并通过表示情感态度的词和句子概括了诗中的母亲和儿子对彼此的情感，理解了母亲对孩子的爱以及孩子对母亲的感激之情。前两个子任务的完成为第三个子任务奠定了语言基础，并使话题顺利过渡到“孝道”。“孝道”是中华民族传统文化之精髓，是千百年来中国社会维系家庭关系的道德准则，所以，学生应该了解并知道“孝道”的内容和英文表达，这为弘扬中国文化奠定了基础。因此，笔者要求学生解决以下两个问题：第一，“孝”在儒家伦理思想中的定义；第二，现代社会中，人们通过什么样的方式践行孝道。要求学生以组为单位通过PPT展示，每组在8分钟之内完成，将自己的观点阐释清楚，要求英语发音准确、表达恰当、语言简练、声音洪亮。

3. 评价

“评价”环节旨在通过对学生 “作品”的评价，帮助教师了解教学效果，同时帮助学生了解学习成果，进一步提高产出质量。^[10]109 “如果只要求学生产出，而不提供有效、快捷的反馈，学生产出动机会受挫，产出质量也难以保证。”^[11]所以，评价环节也是教师对学生的反馈环节，该环节非常重要。

该单元设计的评价环节有两部分：第一次课(2学时)，学生对第一个子任务的角色扮演进行展示，并让其他学生用表示态度的词总结特定场景中孩子的态度。从学生展示的情况来看，他们都很尽力，角色扮演很成功，有些组的表现甚至出人意料，大部分学生都可以用恰当的词表达具体场景中孩子的情绪变化。在学生展示结束后，笔者肯定了学生展示中的优点及亮点，同时指出了角色扮演中学生的语言、用词以及语法等错误。对学生提到的情感态度词进行了梳理和归纳，并给出了8个较为正式的词来概括学生提到的词，这是对表示态度词的进一步学习和强化。在第二次课(两次课间隔4天)的评价环节中，学生在上课前一天将制作好的PPT先发至笔者邮箱，笔者提出修改意见并要求该小组成员改正，改正后直接在课堂进行展示。展示后，展示者应回答教师和学生提出的问题和质疑。对有价值的问题和质疑，提问者会得到相应的奖励分。小组内任何一个成员可以为学生答疑解惑。教师作为学生学习中的“脚手架”，给学生提供适当的帮助。最后将PPT分享至班级群，让学生进行纠错、查阅、学习，最后各小组将修改好的文档反馈给教师，作为过程性评价的依据。

四、 教学效果

POA教学法使学生学习主动性增强，学习兴趣增加；在角色扮演以及PPT制作环节，学生的合作能力提高，根据学生的说法，“虽然耗时，但只要分工好，效率还是挺高的”，“大家在一起有说有笑，觉得学英语不是那么枯燥”，所以，情感因素对外语教学具有重要影响^[12]，积极的情感体验是产出导向法发挥效力的优势之一。POA教学法教学效果主要体现在以下三个方面。

1. 中国文化的渗透增强了学生的“文化自觉性”

根据问卷调查，91.7%的学生认为“中国传统文化博大精深，应当弘扬”，但83%的学生表示“对中国文化”大概了解，但不是很清楚。统计结果显示，学生很认同中国文化，但了解不够。通过大学英语课堂中的“输出驱动”，学生有了明确的学习任务和目标，通过“输入促成”使学生“认识到自己语言能力的不足，增强学习的紧迫感”，从而“更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足”^[5]551。通过这种循序渐进、持之以恒的方式，学生从中感到乐趣，逐渐改变了“为学英语而学英语”的观念，“文化自觉性”也在逐渐提高，使他们有了“借助英语传播中国文化”的意识。有学生在访谈中提到：“在英语角，我可以用课堂里学过的东西和外教聊天了；谈中国的子女通过‘孝’来表达自己对父母的爱，至少我知道相关词的英语表达了。”

2. 学生的翻译水平有所提高

在这个教学过程中，根据统计，95%的学生在网上已查找了《游子吟》的英文版翻译，原因是“不知道有些词的英文表达”“在做孝道翻译时，对中国儒家思想中的孝道内容不清楚”等。因此，这是一个学生自行输入的过程，也是一个“选择性学习”的过程。根据心理学理论，无论是课堂学习还是日常学习，成功学习者总是从接触到的多种信息中选择重要信息进行处理、记忆，而不是不加区分地进行全面深度加工。^[13]由此可见，“选择性学习”使学生学得更深入、更透彻。此外，从学生撰写角色扮演脚本，到谈自己对中国传统文化的理解，再到表达自己的感受，其实都是语言翻译的过程。在整个学习中，学生知道了特定主题的中国元素的英文表达，理解了中国特色词的翻译及翻译方法，提高了母语文化的英语表达能力。

3. 教师教学负担减小，教学效果增加

“产出导向法”使学生有了学习的目标和压力，由被动“接受性”学习向“互动交流性”学习转变，从而激发学生“探索性”学习的热情。“师生合作评价”^[14]在教学中的初步实践，使教师从繁重的工作负担中解脱出来，减轻了教师的低水平机械性教学负担，与其他未进行教学实验的班级相比，教学效果有了显著提高。

五、 结语

“产出导向法”作为本土的教学理论，对中国语境下的大学英语教学有很大的启发意义。通过笔者的教学实践，可以看出，“产出导向法”理论体系对大学英语教学中中国文化的渗透及翻译有很大的帮助，不仅提高了教学效果，而且也改变了课堂上“教师讲得激动，学生坐着不动”的尴尬现象；既激发了学生对中国文化的兴趣和翻译热情，又提高了学生的“文化意识”和母语文化的英语表达能力。因此，“产出导向法”理论体系应用于大学英语教学中，用于中国文化的渗透及翻译中，不仅可行，而且有更为深远的意义。