2001年,英国学者Whitehead^[1]明确提出“physical literacy”(体育素养)的哲学概念。作为哲学主题的“体育素养”正成为西方国家中小学体育教学改革的主导思想。先是欧洲一些国家和加拿大把“体育素养”当成中小学体育教学和体育活动课程设计的操作指南,之后美国把“体育素养”作为中小学体育教学目标和指导思想。特别是2013年,负责美国国家体育发展目标和中小学体育课程标准的组织——社会健康与体育教育协会(SHAPE)把发展中小学生的“physically literate”代替原来的“physically educated”明确写进了《美国国家体育课程标准》(第3版)^[2],不仅把这一概念作为未来体育课程发展的哲学指导,而且还把它当成开发中小学生体育课程学习结果的评估标准和基准措施。由此,一场关于“体育素养”的大讨论正在美国和国际体育研究领域不断扩展。2011年秋,美国国家运动与体育教育协会(NASPE)在全国代表大会上探讨了体育素养是否应该成为中小学体育标准的健康教育引领者^[3]。2014年,SHAPE在圣路易斯召开全美体育会议,这一国际术语在会议上再次引起专家的极大关注,并就这一主题举办了专家论坛和发布了特刊^[3]。2015年,作为中国体育研究领域唯一的SCI与SSCI收录期刊,上海体育学院主办的《Journal of Sport and Health Science》也就这一主题发布了特刊^[4]。鉴于此,本文采用文献资料法,试图梳理这一国际研究主题的现状,结合对美国中小学体育教学的实地观摩,在解读“体育素养”内涵的基础上,分析这一概念在国外中小学体育教学指导中的特征,并与中国化体育素养研究现实进行横向对比,为我国中小学体育教学改革走向完善和改良《体育与健康课程标准》提供建议。

“体育素养”并不是一个新名词,在中国学术界也早已是耳熟能详的专业术语；然而西方学者已经对其展开了长达15年之久的热烈讨论,并凝练成了哲学概念,上升为学校体育教学的指导思想。

“体育素养”一词在学术界由来已久,只是到21世纪初才成为西方体育教育领域广受关注和讨论的一个学术理念。通过Google输入“physical literacy”,至少可以找到8 800多万条记录,足见这一词汇的热门程度。在国际研究领域,关于“体育素养”这一名词最早的提出时间无统一定论。从相关文献看,1884年美国一名陆军工程队成员首次提出这一术语,并在20世纪上半叶的美国学术界得到了广泛应用,只是一直未对这一名词进行专门的哲学界定^[5]。

1969年,美国学者莫里森首次提出对这一概念的全面认识,认为一个有体育素养的人不仅办事更有效率,而且极具创造性和热情,把体育素养描述为人类能力体现的一种倾向^[6]。直到21世纪初,英国贝福德郡大学客座教授Whitehead基于体育教育和社会发展过程中共同面临的问题(很少学生在离开学校后会继续从事体育活动;久坐的休闲生活方式正在兴起;肥胖和压力等相关疾病正在增多;许多学校和一些体育活动的设置致力于高水平竞技运动、以提高运动成绩为目标,正处在一个“运动表达行为”的时代等^[1]),于2001年首次把体育素养作为哲学概念提出,并且认为不应把体育素养简单视为一种存在状态,而是应该当成整个生命过程中开发和维护的一种能力^[1]。

至此,关于体育素养的讨论在国际社会不断展开。起初也受到了许多学者的反对,特别是当他们认为“体育素养”似乎要替代“体育教育”成为一种发展趋势,今后的体育教学将会把体育课从集中于“做”向“知道”的范畴转变;担心这种转变将导致体育教育中“身体”成分丢失^[7];同时也有学者从根植于传统体育技术教学为核心的角度出发,批判性地认为“体育素养”这一概念并未厘清整个概念体系中体育技能的基础性和组成元素的全面性,对体育课程教学程序带来极大的挑战^[8]。当然,更多学者倾向于支持体育素养这一哲学概念,特别是随着争论持续进行,研究不断深入,一些学者进一步延伸了概念的内涵。如Higgs等^[9]认为，体育素养不应该根植于孤立的社会环境中,有体育素养的个体能够在各种体育活动和多元社会环境中始终保持运动能力和运动自信，以促进人的全面和健康发展。

随着研究的不断深入,这一概念作为潜在的专业术语开始在西方社会广泛用以描述体育课程、体育活动、竞技运动和休闲娱乐课程的质量。尽管各国表述不尽相同,但体育素养的理念在北美和欧洲已被广泛接受。如美国在2012年《健康和肥胖危机将威胁到美国未来》一文中,两党政治研究中心共同推荐将“体育素养”这一概念作为美国学校体育的指导思想和培养目标^[10]。2015年1月全美体育报告《生活的游戏:让每个孩子都在游戏的剧本中》则把体育素养看成是能力、自信和期待在生活中得到积极锻炼的一种自觉行为^[11]。

根据维基百科和韦伯大辞典,“素养”一词主要指阅读和写作能力,包括知识、理解、应用、交流等,但也经常用在指代某些领域的知识或能力,如文化的或使用计算机的能力。当然,这一词汇还频繁地被用于核心课程领域,如数学、科学、社会学习、语言艺术等。世界经济合作与发展组织(OECD)把这一概念扩展为“通过技术、技能获取知识和在复杂环境中评价知识与技能的能力^[12]”。联合国教科文组织(UNESCO)则认为，素养不只限于阅读和写作方面,还应包括如何通过知识、语言和文化让我们在社会中与人进行交流,加强社会实践以及人与人之间的关系等^[13]。

2001年,Whitehead提出了素养的扩展定义,认为“素养”一词是有效识别、理解、解释、创造、回应和交流的能力以及在广泛范围内使用身体语言的能力。主要涉及到通过连续的学习使个体能够实现目标,发展他们的知识和潜力,并参与社区及在更广泛的社会中参与活动。最初,她仅仅是从生命体和人类生存的维度上把体育素养描述为一种经验的体现和存在状态,旨在提高或改善运动方面的身体表现,使其能完成一个特定的目标或需要注意的运动元素;当然这一概念同时也突出强调“提高和保持全面发展的能力,并在整个活动过程中有一个积极的态度^[14]”。随着体育素养的讨论在学术界持续发酵,2010年,Whitehead进一步提出,“一个具有体育素养的人将通过提高自尊、自信和更积极的人际关系等方面提高自己的生活品质。更重要的是,这一素养的提高需要得到教师、教练员、父母和同龄人的帮助才能得以实现”。于是她将体育素养的概念提炼为“动机、信心、运动技能、运动知识以及理解并维持终身参与体育锻炼的一种能力”。由此可见,Whitehead提出的体育素养已经上升到了情感和认知域上的精神运动性学习目标^[15]。

2010年以后,许多学者对Whitehead提出的这一概念展开了深入探讨,从不同角度扩展了体育素养的概念内涵,其中对这一概念影响最深的是美国学者Mandigo及其团队。2012年他们提出:有体育素养的人是拥有知识、技能和健身生活方式的态度,同时还愿意帮助其他人发展体育技能^[16]。显然,这些定义说明体育素养的获得是终身从事体育活动的结果,是人类发展和生命周期中精神和身体不断适应改变的结果。2014年,Whitehead综合其他学者对体育素养概念的贡献,进一步凝练了概念内涵,提出“体育素养是指个体拥有动机、自信、体育技能和知识,懂得和理解体育价值,并具有终身从事体育运动的一种能力和倾向”,同时提出体育素养应包括如下四方面的内容:① 情感方面(包括动机、信心、价值判断、责任);② 身体方面(不是孤立的技能,而是在不同环境中具有迁移作用);③ 认知方面(包括体育知识、理解和应用);④ 体育素养的基本目标是终身参与体育活动。

与此同时,Whitehead还提出一个具有体育素养的个体应表现出如下八方面的行为:① 每个人都具有成为体育素养个体的潜力。有体育素养的个体在动机和信心上表现出与生俱来的运动潜能,而且这种潜能对生活质量具有明显的贡献。② 在各种复杂的具有挑战的环境下不受技术水平、经济状况和信心的影响,能始终保持运动的连续性。③ 能够感知运动环境的变化,并通过智力和思维根据运动和环境的需求做出适当的回应。④ 体现出一种自我完善的自我意识,并且能够通过与环境的互动产生积极的自尊和自信。⑤ 能够通过非语言的交流以及与他人互动的感知中体现身体的适应性和意识的流畅性。⑥ 能够识别和准确表达影响运动成绩的因素。⑦ 理解整体健康原则,尊重生活方式、了解运动、睡眠以及营养等基本特征。⑧ 形成一种生活模式,即适当地参与体育活动,体现了对体育活动的重视和承诺^[17]。至此,一个完整的体育素养概念呈现在学术界,并广泛地出现在之后出版的学术专著、体育标准和网络等社会媒体上。

Whitehead把体育素养确立为终身参与目标,认为其定义必须从情感(动机、自信、价值、责任)、身体(不同环境下的有效互动与迁移)以及认知(知识、理解及应用)三方面进行全面描述^[18]。2015年1月,由致力于改善美国卫生保健事业的慈善组织约翰逊基金会资助,美国阿斯奔研究所(The Aspen Institute)负责的研究项目——《体育素养:全球环境审视》发布了对欧洲、美洲等10个国家(美国、加拿大、威尔士、英格兰、澳大利亚、新西兰、北爱尔兰、苏格兰、荷兰、委内瑞拉)的研究报告,对以上10个国家在体育素养定义、目前形势、组织部门、实施情况、政策支持、实施策略、评价措施、推广示例、存在问题等方面进行了全面审视,得出:① 每个国家或地区均提出了各自的体育素养定义,一些国家从运动技能发展方面定义体育素养,而大多数国家选择以更全面的方法(包括情感、认知和身体成分的组成等方面)定义体育素养。② 加拿大、美国、英格兰等一些国家正积极、主动地通过体育和教育系统推动体育素养的实施计划,并且已经建立了有效的组织实施策略。③ 在当前卫生保健费不断上升的国际背景下,各国政策制定者对加强青少年体育素养越来越重视。④ 对广大青少年实施体育教育是培养体育素养的关键。⑤ 各国都在探索建立体育素养的评估体系^[5]。

另外,Paul等^[3]的研究也指出,英格兰、威尔士、北爱尔兰、苏格兰等已经接受体育素养的概念,瑞典、捷克、荷兰、新西兰、澳大利亚等通过各自的版本提出并接受了体育素养的概念,其中澳大利亚还把体育素养与健康素质结合起来使用;一些非洲国家虽然没有明确提出体育素养的概念,但用身体语言和文化表达对体育素养的认同;加拿大把体育素养包含在他们的学校体育、联邦教育法规和运动员的长期规划中;而美国不仅把体育素养作为提高体育活动参与动机和人口健康发展的哲学指导,还把提高学生的体育素养明确为学校体育教育的核心目标和指导思想。值得一提的是,研究同时指出,中国是采用中央集权的方式集中整合学生的知识、技能和动机构建体育素养文化。从本质上来说,中国学生是否具有体育素养还不得而知。

体育素养这一概念之所以能在西方体育教育研究领域广受重视,其中最主要的原因就是这一概念已经从具体目标上升为哲学主题,不仅把这一概念作为未来体育课程的哲学指导,而且还把它当成开发学习结果评估标准和基准措施的哲学平台。Whitehead提出体育素养主要是以一元论、存在主义和现象学为哲学基础。首先,她认为体育素养接受一元论而拒绝二元论,即强调物质的根本存在性。情感和认知作为体育素养概念的核心因素,只有通过身体才能表达出来;因此,体育素养是对个体整体性的承诺。此外,体育素养在很大程度上依赖于理解的存在主义和现象学,对存在主义的信仰基础是体育素养以人为中心、尊重人的个性和自由;充分体现了个体创造自己的生活并能与世界进行互动的关系。同时,每个人都是通过他们已有的经验、独特的视角看待世界,而这些正是构建体育素养平台的现象学基础。

Marshden等^[19]指出：“哲学基础一直渴望在历史上从未出现过的领域共享其哲学理念。”正因为没有共同的哲学基础,体育教学一直缺乏核心的和共同的课程理念。体育素养这一哲学概念的提出正好迎合了学校体育发展的需求,被定义为体育教育的话语权,呼唤一种创造和转化型的教学声音,即通过体育教学,促使广大青少年儿童宽泛地参与体育活动,理解学习的原则和概念,以及超越学习过程中只掌握基本技能和知识的要求,使他们能在时间和空间中自由转换,最终的目标是将体育素养转化成行动、参与与承诺;让他们在真实的运动环境中更好地交流和应用技能。从此意义上看,体育素养的概念是在哲学基本原理的基础上建立了一个科学框架,能够支持和补充社会对体育教育的理解,也能够进一步重申体育教学的义务性和教育价值,从内部和外部加强对体育活动的支持。

体育素养目标的具体化主要体现在2个方面：其一是目标的指向性；其二是培养终身体育意识这一目标更具体。首先,Whitehead对体育素养这一概念的直接目的和终极目标提出了自己的认识,认为体育素养的直接目的是使学生能够通过广泛参与体育活动中积极、有意义的体验,通过对运动价值的判断,发展技能、知识和态度;而终极目标是培养学生获得终身参与体育活动的动机和信心,使他们在真实和复杂的运动环境中能够更好地交流和应用他们的技能。其次,对只提及培养学生终身参与体育的意识而言,培养“具有体育素养的个体”这一目标更加具体和更具有操作性。从此角度而言,体育素养的提出关键是能停止对一个学生跑得多快、跳得多高、多么强壮等运动表现区分学生好坏的评估实践,而根据其定义,把培养体育素养作为一种具体的学习结果,为个体的终身学习打开一扇门,让他们认识到个体的价值是在整个生命历程中保持对体育运动的永恒追求^[20]。

体育素养的内涵扩大化主要体现在3个方面:① 概念包含元素的扩大化。相比较体育教育仅对身体活动的一维识别,体育素养明显扩展了体育教育的内涵。内容不只限于运动能力的培养,同时还包括知识和态度的提高,能够使我们避免以基本运动技能为中心的狭隘的操作定义;不仅包括对身体层面的要求,还包括对认知和情感层面的要求,注重情感和认知域上的精神运动性学习目标的实现。② 培养方式和对象扩大化。体育教育的培养对象相对局限为学生群体,而体育素养把培养对象定义为婴幼儿期、儿童期、成人期、老年期的多种群体。对学生的培养方式也从学校的体育课堂教学扩展到体育教育、有组织的体育活动、竞赛以及参与社区体育活动等。③ 评价内容的扩大化。根据体育素养的概念和目标,能真正实现对学生的评价从单一技能评价向整体、综合的评价方式转变。

Whitehead以及一些学者对体育素养的定义更强调个体的运动能力与社会、文化背景之间的相互作用。因此,体育素养的操作个性化特征主要体现以下2个方面。① 对个体体育素养的哲学认识。学者们普遍认为,每个人的体育素养都是独一无二的,而且每个人都可以成为有体育素养的个体,因为体育素养适合每个人的禀赋。体育素养的特征之一就是具体表达在个体生活的特定文化中,通过个体与环境以及其他因素之间的相关作用和相互影响。体育素养的任何表现形式皆与个人独特的能力和文化有关。② 对个体表现出来的体育素养差异如何进行评价的问题。既然承认体育素养的个体独特性和差异性,那么将更重视对学生学习效果和过程的评价,真正实现对体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情感表现等多维评价,而且也会在注重评价中淡化甄别、选拔功能,强化激励、发展功能,把学生的进步幅度纳入评价的内容体系。

体育素养这一概念在中国学术界也经历了将近30年的发展历史,自20世纪80年代中期开始,学界就提出了“体育素养”的概念^[21],在20世纪初开始将体育素养转化为操作化手段,并且明确提出体育素养应成为体育教育的主要目标^[22]。从实际研究看,中国学术界把“体育素养”定义为一种文化塑造和形成过程。其培养和发展过程可以总结为:掌握基本体育知识—培养体育意识—形成体育技能—发展体育个性—养成体育品德—塑造体育行为—促进体质水平;并且一致认为,体育知识是基础,体育意识是动力,体育品德是灵魂,体育技能是重点,体育个性是关键,体育行为是目的,体质水平是目标。因此,中国未把“体育素养”当成一个哲学概念，而且正因为缺乏共同的哲学基础,未把对体育素养的追求作为一种现实目标转化为体育教学指导思想,从而导致教学所追求的所谓终身体育思想缺乏具体的可操作化手段。

从各国普遍接受的“体育素养”理念和中国对这一概念的认识进行横向对比可以看出,这一概念存在的主要差异体现在理论认识层面,具体表现为认识理念、概念表述、组成要素、培养重点、评价重点等5个方面(表 1)。① 国外把体育素养看成是一种哲学概念,并明确提出了这一概念的哲学基础,把它作为中小学体育教育的指导思想;而中国对这一概念的认识并未上升到哲学高度,更没有作为一个现实目标,只是把它当成一种文化塑造和形成过程。② 概念表述和组成要素的维度也存在明显差异,中国主要从身体和精神2个维度阐述这一概念,而国外更多是从身体、情感和认知3个方面对体育素养进行全方位的认识。③ 中外对学生体育素养培养的侧重点存在明显的认识差异,中国更注重学生体育技能的培养,认为学生体育素养的提高是以技能的提高为基础;而国外更注重对学生参与意识和兴趣的培养,激发学生的动机以培养他们的体育素养。④ 中外体育素养的评价重点主要差异体现在中国虽然意识到对学生进步性评价的重要性,但由于受技术教学传统观念的影响,评价方式还是以技能的总结性评价为主,而国外更注重对学生的过程性评价和进步程度的评价。

表1(Table 1)

表1 中外体育素养概念的对比 Table 1 Comparison of concept of physical literacy in China and foreign countries 认识理念 体育教育的一种具体现实培养目标和发展过程 一个哲学概念,以一元论、存在主义和现象学为哲学基础,看成是体育教学的指导思想 明显 概念 以先天遗传素养为基础,通过家庭、学校体育教育及社会环境影响,在实践中逐渐形成的对身体文化和精神文化内在追求的综合性文化塑造[23] 指个体拥有动机、自信、体育技能和知识,懂得和理解体育价值,并具有终身从事体育运动的一种能力和倾向 明显 组成要素 从身体文化追求(知识、体质、技能、能力)和精神文化追求(意识、品德、个性等)两方面描述 从情感(动机、自信、价值、责任)、身体(不同环境下的有效互动效能)以及认知(知识和理解)三方面描述 明显 培养重点 注重对运动技能的培养发展体育素养 注重对参与意识和兴趣的培养以提高动机水平达到培养体育素养的目标 明显 评价重点 意识到多元评价的重要性,但还是以技能的总结性评价为主 发挥评价的诊断和反馈功能,注重学生的过程性和进步性评价 明显 培养目的 培养健身意识、技能与习惯 发展技能、知识与态度 基本一致 培养目标 终身参与体育活动的意识 终身参与体育活动的动机与信心 基本一致 培养对象 每个人都可以成为体育素养的个体,研究重点以全体学生群体为主 每个人都可以成为体育素养的个体,研究重点以中小学生群体为主 基本一致 培养方式 体育课堂教学、课外健身和各种有组织的体育活动 学校提供体育教育、有组织的体育比赛和参与活动 基本一致 评价内容 对体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情感表现进行评价 对认知、情感和身体能力进行评价 基本一致

表1 中外体育素养概念的对比 Table 1 Comparison of concept of physical literacy in China and foreign countries

由表 1可见，中外对体育素养这一概念认识的共同点体现在具体的实践操作层面上,表现为培养对象、培养目标、培养目的、培养方式、评价内容5个方面基本一致。具体表现为:① 均认为体育素养是个体表现出的一种终身从事体育锻炼的倾向或一种身体能力;而且认可体育素养的可塑性,即通过环境的影响和体育教育的手段达到培养具有体育素养个体的目标。② 二者的培养目的和终极目标虽然表述上存在差异,但都是以发展技能、知识为直接目的,而以培养终身体育健身意识为终极目标。③ 虽然中外研究对象偏向的重点有所差异,国外主要以中小学生为主要研究对象,而中国的研究对象更多元化;但二者都认同体育素养的培养对象是全体社会个体,认同学生体育素养的提升需要以学校组织的相关体育活动为主要培养方式。④ 体育素养的评价内容虽然表述上存在差异,其实都是以身体、情感和认知三方面对学生进行全方位的评价,但不足的是目前中国缺乏对学生体育素养评价的可操作化手段。

通过对国外“体育素养”的全面认识和深入了解,与其说体育素养是一种思想,倒不如说是一种理念,一种培养青少年具有终身体育思想和意识的发展理念或让终身体育思想能够得以具体实践的可操作化理念。其实,20世纪90年代初期我国就已经明确提出终身体育的指导思想。2012年10月,国务院办公厅转发了教育部《关于进一步加强学校体育工作的若干意见的通知》^[24]，明确提出“学校体育教育的主要目的是提升学生的体育素养水平”;而且经常也把“终身体育”作为体育教学追求的一种目标。20多年过去了,我们却发现这一指导思想缺乏具体的贯彻措施和执行策略,缺乏对这一目标的具体评价依据和手段;而国外近年来提出的体育素养概念,就是为终身体育思想提供一个具体的目标和评价标准。正如美国学术界对“体育素养”的认识一样,青少年树立终身体育思想,发展体育素养的路径应该是:小学阶段发展基本运动技能、知识和价值认知;初中阶段应用运动技能、知识和价值;高中阶段形成终身体育运动技能、知识和价值;大学阶段形成真正体现终身体育健康的体育活动行为^[2]。因此,从此角度理解,体育素养的提出为终身体育思想提供了现实依据和具体的可操作化手段。

国外体育素养的提出并深入实践,正成为各国学校体育发展的指导思想。从总的形势看,各国均在采取不同措施,通过培养广大青少年成为“有体育素养的个体”为直接目的，实现终身体育的长远目标。如美国学校体育课程近年来以体育素养为指导思想而实行的概念体育,就是在加强学生体育运动技能学习的同时,通过教学中采用身体练习与知识学习相结合的形式对中小学生传授体育理论知识,以此让他们真正体会到体育健身知识的重要性,从而提高学生的体育理论水平,能把掌握的体育健身知识转化为指导自身终身从事体育锻炼的基础^[25]。其实这正是在实践中国学校体育教学多年来一直提倡的“要打破传统的以技术教学为中心”的课程理念,只是我们一直未找到如何打破这种传统教学模式可行的方法来达到改革的目标;而美国概念体育的提出并实践就是在诠释这样一种思路和模式。研究认为,美国学校体育以体育素养为指导的概念体育教学模式至少能在如下4个方面为我国中小学体育教学的改革提供借鉴:① 改变人们对体育教学无知识性的错误认识,把人们从传统认识的思维桎梏中解脱出来;② 能为终身体育目标的达成提供核心理念和可操作化手段;③ 能为我国学校体育的可持续发展提供改革方向;④ 能改变传统的以技术教学为中心的教学模式。

当前,如何评价体育素养已成为该领域的研究重点。随着研究的不断深入,学者们进一步拓展了体育素养的内涵,不仅把这一哲学概念作为广大青少年接受体育教育,从事体育活动的指导思想,更把这一概念作为评估青少年竞技体育人才的运动指南^[8]。如在加拿大,体育素养被认为是精英体育和国民健康的基础。其目标是每个孩子在12岁时均应具备较好的体育素养，因此,国家的各体育组织为高水平运动员和希望参加健身娱乐的个人提供了不同需求的健康计划。在加拿大,不仅把体育素养包含在学校体育教育中,同时提出了结合课外以及社区体育活动等组织形式,把这一思想与青少年精英体育人才的培养结合起来,制订运动员的长期发展规划和模式。培养青少年运动员的发展过程同样也是培养他们体育素养的过程,并把青少年体育精英的培养建立在发展学生体育素养的基础上。对体育精英的培养按照青少年的不同年龄分成2个阶段、3个过程和6个步骤的整体框架:发展体育素养和实践运动生涯2个阶段;基本运动技能和竞技技能培养、运动和精神能力培养、高水平竞技运动培养3个过程;开始活动、构建基础、了解训练、从事训练、训练竞赛、训练获胜6个步骤。加拿大将体育素养与体育精英人才培养相结合的实践，为我国进一步加强竞技体育后备人才培养,推动教体结合的深入实践提供了可供借鉴的发展思路和理念。

近来,北京体育大学熊晓正教授的学术报告《学校体育之误,误把体质当目的》在媒体上引起了广泛热议,认为当前我国学校体育存在弱化体育地位、萎缩体育功能、混淆课程目标、忽略教学系统性和科学性等4个认识误区,并提出学校体育的目的不仅是使学生身体强健,更是精神成长,培养学生的“心力”“胆力”“体力”是体育教育不可替代的功能和最具价值的地方。这一观点正好与盛行于西方的“体育素养”哲学概念思想不谋而合。首先,提出的“心力”“胆力”“体力”正好对应体育素养的“动机、自信和技能”,同时体育素养这一概念本身就是定位在情感和认知域上的精神运动性学习目标。另外,体育素养作为学校体育教育的培养目标,包括对学生精神、认知和身体的全方位培养,体育教学只是实现这一目标的一种组织形式,而体质增强只是体育素养培养的一部分内容。其次,体育素养是对终身体育思想的具体诠释,是实现终身体育思想具体的可操作化手段,培养具有体育素养的个体是一个系统的和持续的终身建构过程。因此,体育素养既要成为我国体育教学的指导思想,更应成为推动体育教学改革的哲学基础,把培养“有体育素养的个体”确立为一种具体的现实目标,让终身体育这一终极目标的实现能以一种具体、可操作化的方式呈现在体育教学之中,成为体育教学改革的航标。