1 研究缘起

青少年体育学习自由度是学校体育课程教学不能回避的问题。“自由度”原为统计学概念，指在计算某一统计量时取值不受限制的变量个数。本文涉及的青少年体育学习“自由度”指青少年在体育课堂中学习的“自由”程度。

笔者查阅前人相关研究文献^[1-5]，梳理其观点后发现，前人积累了较为丰富的研究成果，但同时也暴露出两方面不足：①研究视角存在逻辑问题。较多的文献主要从“自由”与“强制”的矛盾视角探讨青少年体育学习自由问题。但笔者认为，“自由”与“强制”并非矛盾关系。首先，关于“矛盾”，毛泽东^[6]认为：“假如没有和它作对的矛盾的一方，它自己这一方就失去了存在的条件。试想一切矛盾着的事物或人们心中矛盾着的概念，任何一方面能够独立地存在吗？没有生，死就不见；没有死，生也不见。没有上，无所谓下；没有下，也无所谓上。没有祸，无所谓福；没有福，也无所谓祸。”因此，矛盾的主体应具有同一性，而“自由”的主体是青少年，“强制”的主体是教师，主体不同，无法构成矛盾关系。其次，“自由”是过程（或结果），“强制”是手段，“自由”与“强制（或放任）”是过程（或结果）与手段的关系。虽然“自由”与“强制”并非矛盾关系，但因“强制体育”而间接引发的一系列问题同样令人关注。针对课外体育的“强制”行为，不同主体的态度可能截然不同。在青少年层面，对运动“打卡”考勤提出了质疑。他们认为这种运动“打卡”考勤是形式主义，起不到锻炼作用。有不少学生只刷卡并不锻炼。“刷了卡就走，等过一会儿再回来刷第二次，这样一来学校的规定就毫无意义了，根本起不到锻炼的作用。”^[7]理由很简单，学校通过“绑架”青少年的学业强制其进行体育锻炼，青少年无法体验运动的快乐，这也失去了运动的意义。在学校与社会层面，人们认为当前许多青少年的业余生活以“宅”为主，运动不足容易导致身体素质下降，采取强制措施加强青少年的体育锻炼很有必要^[8]。解读2种截然相反的意见，既涉及不同主体价值观本身的差异，更关乎逻辑思维视角的不同。以上是课外“强制体育”产生的问题，课上的“灌输体育”同样可能引发青少年厌学心理、师生情绪对抗等。因而，青少年体育学习的“自由”与教师的“强制（或放任）”存在一定关联。②学界对青少年体育学习自由本质的认识存在多义性。其主要观点有“身体自由与心灵自由”“展示自我”“自我坚强意志品质与自由品格”“自由的理性发展”“人性的充盈与完满”等。这导致了“身体自由、身心自由、品格自由、理性自由、人性自由”等概念混淆，未能真正揭示青少年体育学习自由的本质。

基于前人研究，根据辩证唯物论，笔者认为：“自由”的主体与内因是青少年，青少年之外的因素皆为外因。若把青少年内因与教师外因不分主次地纠缠在一起讨论，会导致问题更加复杂，但完全撇开教师外因，也非明智之举。因此，立足“学生内因主线、教师外因辅助”是揭示青少年体育学习自由本质的逻辑起点与基本思路。

2 基于青少年体育学习视域的“自由”的内在结构

回顾“自由”这一重要的哲学概念，不同哲学家与教育家的理解各不相同。“自由”较早出现在伊壁鸠鲁的哲学体系中，他提出的“偏离说”在修正德谟克利特“原子论”的同时承认偶然性的存在，从而为人的自由意志奠定了理论基础。斯宾诺莎^[9]强调：“凡是仅仅由本身本性的必然性而存在、其行为仅仅由它自身决定的东西，就叫作自由。”他认为“自由”必须遵循某种必然性法则，即人自身本性的必然性。它生来就潜藏于人之内。自由就是实现人的固有本性或规定性，且行动仅仅出于人的内在本性。黑格尔^[10]把自由定义为“意志的自我规定”，自由是“意志的自由”，但这种自由意志并不是任性，不能摆脱一切客观必然性。卢梭^[11]认为：“唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人。”

马克思^[12]认为：人的内在规定除了自我保持的努力之外，还包括各种能力的提高、平等的权利、尊严的承认等更高的精神需要和社会需要。恩格斯^[13]则认为：“自由根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然，因此它是历史发展的产物。”

随着西方资本主义观念的扩张，西方自由的理念渐入中国。自严复起，近代中国众多知识分子都开始思考自由的问题。严复是近代译介西方自由观念的第一个中国人，也是批判西方自由主义的第一个中国人。陶行知倡导儿童的四大自由：“如果我是一个小孩，我不要恐怖，我不要肚饿，我要玩得高兴，我要有机会长进。”^[14]蔡元培^[15]则认为自由就是美德，“若思想，若身体，若言论，若居处，若职业，若集会，无不有一自由之程度。若受外界之压制，而不及其度，则尽力以争之，虽流血亦所不顾，所谓‘不自由毋宁死’是也。然若过于其度，而有愧于己，有害于人，则不复为自由，而谓之放纵。放纵者，自由之敌也”。因此，“自由”这一概念最初涉及的是人性自由，而后较多关注自由的伦理学意义。

论及“自由”的内在结构，英国哲学家赛亚·伯林^[16]把“自由”区分为“消极自由”与“积极自由”，其中积极自由具有3种含义：①“一个人是他自己的主人”，即每个人都希望自己是一个主体，而不是一个客体，自由意味着我是自主的；②“我是自己的主人”，即统治我的是理性而非欲望，只有理性支配欲望，才能说我是自由的；③“这个统治者是‘我们’”，即第2种含义的积极自由已由个人扩展到了群体，自由意味着实行民主。因此，赛亚·伯林的自由具有3个层次：自主的我、理性的我、民主的我。

康德的自由理论同样涉及“自由”的3个层面：①“绝对自发性”，即先验自由；②“自由决断”，即自由不被感性冲动强制，能在不同可能性间做出选择；③“自律”，自由是纯粹意志给自己立法^[17]。

质言之，赛亚·伯林与康德对“自由”的理解具有一定的同构性，两者均把“自由”分述为3个递进的层次，较为客观地揭示了“自由”的本质。其中，第1层次的“自由”涉及人的本能欲望，第2层次的“自由”涉及“应该与不应该”的道德成分，第3层次的“自由”涉及群体之中的理智。本文以康德自由理论为主要依据，讨论青少年体育学习自由的内在结构。

2.1 自主：“自由”的原生动力

康德的自由理论首先涉及“自由”的第1层次概念——“绝对自发性”，它是一种先验的自由，即根据自然法则被先前的原因规定的，作为绝对第一因引发的现象序列^[18]。鉴于这种无秩序性和无决断性，单纯的绝对自发性是“前-道德性”（pre-moral）的自由，它具有先于一切秩序的无秩序性、未进入决断的无决断性。它可以随心所欲地尝试各种可能性，却对所有可能性保持着“漠然无谓”的态度，拒绝将自身固定于任何确定的可能性之中。康德^[19]强调了自由在宇宙论上的意义：“自由是一个纯粹先验理念，它谈到的是一个不能在任何经验里被确定下来或者被给予出来的对象。”

康德把自由的第1层次界定为“绝对自发性”，赛亚·伯林则把自由的第1层次确立为“主体自由”，即在选择“我”是主体还是客体问题上，自由意味着“我是自主的”。尽管康德与赛亚·伯林关于自由第1层次的表述方式不同，但其实质一致，即：人在决定主客体事件上皆有独立自主的欲望与权力，其意识与行为不受外力影响而自然产生。因中文词语“自主”与康德表述的“自发”含义相接近，故本文以“自主”一词表述康德自由理论中的自发性。

“自主”的中文含义是：自己做主，不受别人支配。“自主”所表达的核心思想是“按自己的意愿行事”“过自己想要的生活”。作为社会的核心概念之一，“自主”被广泛应用于道德哲学、政治学、法学等学科领域^[20]。当代哲学家杰拉德·德沃金（Gerald Dworkin）^[21]认为，“自主”的核心在于“高阶欲望对低阶欲望的认可”。

基于以上认识，结合体育教学实践，笔者认为：青少年体育学习的“自主”体现了以下2个方面的内容。

（1）青少年个人的身体运动是“自主”的。人类的身体运动符合生来具有的、不受社会法则制约的自然规律。它源于生理身体的自主运动，其中包含以下2个层面含义：①人类的生理身体时刻处于自然的变化状态之中。从出生、成长、衰老到死亡的每个阶段，人的身体一直处于永不停息的新陈代谢之中，这是人作为自然之物而存在的客观规律。另外，人类生理身体的日常活动也是一种自主运动，即“我的身体我做主”。具体表现为将身体作为一种手段，为日常生活所需而进行各类随意活动。②体育运动是人类生理身体运动自主的特殊形式。马克思主义理论认为，体育起源于劳动，体育是劳动的产物，这是体育产生的自然选择结果。随着人类社会文明的出现与现代科学技术的发展，体育作为抵御人类本能退化的一种有效方式备受现代人青睐。在现代社会中，越来越多的人整天伏案接触屏幕，如用电脑、看手机、玩电子游戏等，导致人类身体活动大量缺乏，滋生现代社会的各类“文明病”。这种现状必然强化人类对体育运动的需求。从人类整个生存状态与未来发展而言，体育运动服务于人类实际上是一种选择与主动进化。特别是针对青少年群体，面对严峻的应试教育，体育运动有助于弥补身体活动的不足、缓解学习压力、阻止体质衰退、提高学习效率。

（2）青少年身体运动的“自主”需要课堂教学良好的氛围支撑。从物理学视角看，客观世界可被划分为“经典世界”与“量子世界”。经典世界是牛顿力学的惯性世界，这个世界就像一台机器。人类创造了蒸汽机、火车、飞机、电脑、机器人等，因此，经典世界具有机械、惯性、精确、同一、定域、因果、被动、计划等特征。量子世界则是一个非直觉、非惯性的思维世界，其中物质具有波粒二象性，强调“测不准”原则。它反映的是微观世界，把电子、离子、光子称为量子，量子的特点就是测不准、叠加、纠缠。因此，量子世界充斥着差异、多向、不准、离域、飘忽、互动、变幻^[22]。“‘潜在状态’和‘现实状态’都属于‘实在’范畴，但在测量之前系统却并非如此，‘现实状态’只代表被显现的可能性，‘潜在状态’可能存在新奇的世界。”^[23]量子力学的特征之一是被爱因斯坦称为“怪异超距作用”的量子纠缠。量子纠缠是指：“曾经相互作用过的两个粒子，在彼此分离之后，对一个粒子的任何测量，都会影响到另一个粒子的存在状态。”^[24]“量子纠缠不是一个哲学问题，但作为一个科学现象具有深远的哲学意蕴，肯定比电磁波对‘粒子’实体描述的冲击意义更深远。”^[25]

经典世界为体育运动者提供了必要的物质基础，同时也制造了种种限制。传统灌输式教学视青少年为“机器”，进行强行灌输，忽略了青少年的丰富感情，此种教育模式最终将导致创新型人才的缺失。人的潜在情感世界具有不可测性，人的意念与情绪对于量子叠加作用巨大。Fredrickson^[26]的“拓展-建构”理论解释了“积极情绪体验不但反映个体的幸福，而且有利于个体的成长和发展，具有长期的适应价值”。同样，青少年身体运动的自主需要一个量子世界的生存空间，只有在量子世界中，青少年的潜力才能更好地发挥。正如“爱与和谐”激发集体能量，而“憎恨”滋生负面情绪。

总之，量子世界为青少年身体运动的自主与展现其运动潜能和才智提供了广阔空间。体育教育工作者应真正落实以青少年为中心的教学理念，尊重青少年的主体意识，充分满足青少年身体运动的本能需求，营造宽松、和谐、竞争的氛围，为青少年身体运动的自主提供可能，鼓励青少年尽情张扬运动天性、发挥运动潜能。

2.2 决断：“自由”的中间媒介

康德关于自由第2层次的概念是“自由决断”。康德认为，尽管动物也有决断能力，但人类的决断具有其先验自由的基础，可以避免动物般的病理学强制。换言之，人已摆脱同属动物的感性决断，成为自由决断。人的决断是感性的、自由的、独立的，即“在实践的理解中的自由”^[18]。康德认为，人的自由决断不仅来源于纯粹意志，也受到感性冲动影响，并不必然选择道德法则规定自身，所以道德法则对自由决断就表现为一种“应当”，即带有强制性的命令。命令包括“假言命令”与“绝对命令”。一切受欲望、爱好、利益限制的命令都是假言命令。绝对命令是无条件的，而服从绝对命令的道德意志不能由利益左右。因此，人的“决断”是不被感性冲动强制、能在不同可能性间进行选择的能力，“决断”就是对自身行为的合法性进行判断。

在中文里，“决断”是指“做决定、判定、有魄力”，而“决断力”是人们对事物发生发展的分析、判断及处理的能力，从决断到决断力需要一个培育过程。决断力虽包含了辨别、断定的意思，但又不同于判断能力^[27]。判断是基础，决断在判断基础上产生。决断应具备的前提条件是具有选择的可能、提供价值判断标准、做出及时判断与明智选择。

“决断”是人的感性冲动和实际行为之间的中间环节。人的感性冲动具有多样性，但这些感性冲动并不像动物一样通过“力”的角逐战胜对手，而需要“自由决断”这一中介的认知与许可。因此，从认识领域到实践领域，“自由决断”是不可或缺的中介，但该中介可表现为人对感性冲动的3类不同处理方式：①模仿动物般的感性冲动，只对如何获得感性之物进行思考，并将感性认识直接应用于实践活动，即通常所言的“纵欲者”。实际上，这不是完全的自由决断，而是将“自由”沦为了自然奴隶。此类观点与古希腊流行的信条“自由就是做自己的主人、摆脱欲望的奴役”相一致。②根据感知对象的要求，比较、评估、排序不同的感性冲动。优先满足一些冲动、压抑一些冲动，这一思考来自“自爱”。学会“自爱”的人，已把盲目“奴隶”升级为精明“管家”，但此时的“自由”依然是自然的服务工具。③以极端禁欲主义形态试图摆脱自然捆绑和奴役，通过归隐自身的方式进行反抗。但实际上，禁欲主义者放弃了人与自然关系中的积极面，即自由完全从自身出发、绝对地规定自然。以上3类“自由决断”方式决定了实践行为去向。笔者认为，第1种与第3种的“自由决断”体现了人与自然的消极关系，只有第2种“自由决断”是符合自然、社会、人类要求的。

尽管青少年身体运动行为来源于感性冲动，其生理身体运动是自主的，但并不意味着青少年产生动物般的感性冲动与行为，成为“我行我素的纵欲者”。①应给青少年提供多种选择的教学情景，让青少年有机会做出选择。青少年在教师提供的教学情景中，对自己的感性冲动与运动对象的关系进行比较与评估，决定采纳什么、放弃什么，客观地分析体育课程的要求，使自身的运动愿望与体育教学的要求达成一致。②构建青少年价值判断标准。作为自主学习的主体，青少年不可能总是生活在虚假的自由世界，把同伴仅视为自然物的存在，而应把青少年主体间性的道德责任视为和谐目标。然而，青少年的道德伦理正处于形成时期，他们无法准确研判是非对错，做出正确选择。因此，为青少年提供价值判断的标准是教师的重要责任。

那么，什么是价值判断标准？康德认为，道德在于善良的意志。人遵循道德规律是有意识的过程，而只有有意识地遵循道德规律的行为才具有道德价值，即“出于责任”^[28]14。在康德看来，“人具有向善的原始禀赋，它是人之为人的本质性规定……即使在尘世上存在诸多的罪恶，甚至是一种普遍性的恶，但是这更加证明了这种禀赋存在的可能性。因为正是通过它，这种普遍性的恶可以被战胜，因而凸显出人之为人的一切高贵品性之所在”^[29]，这与我国儒家学说中的“性本善”是一致的。基于以上认识，笔者认为，体育课程教学中的“善”，就是尊重他人的自由本性，根据课程的规范与要求，划定权限、承担义务、遵守法则。相反，所谓的“恶”就是在道德的召唤下假装“沉睡”，用谎言抵抗良知，不考虑他人的需求而“我行我素”。事实上，只要人成为了道德责任的自主主体，就不可能对道德保持中立。因此，在体育教学的整个过程中，青少年主体必须进行道德选择。

“爱”的唤醒比“善”更深一层次，“善恶”判断是对外部规定的研判。虽然也有主体意识参与，但奉献“爱心”是一种主动意识与行为选择，是在“善恶”判断基础上进行的道德抉择。

然而，为什么当下很多青少年主体即便知晓体育课程要求与教学规范，却依旧生活在自己的虚假世界，对同伴的存在视而不见？答案可能有2个：①长期的家庭溺爱导致了青少年主体把“自爱原则”置于道德法则之上，他们习惯于“肆意妄为”；②青少年主体缺乏道德选择与自由决断的能力，故意选择远离或逃避。

道德选择并不是试图消灭“恶”的可能性，而是要求青少年对各类道德情景进行判断，并承担选择的结果。那些试图消灭“恶”的做法，就是试图消灭自由本身。因此，对自由而言，真正的“善”必须包含“恶”的可能性，同时具备“扬善除恶”的能力。因此，道德选择与决断能力的培养对于世界观处于形成时期的青少年尤为重要。

2.3 自律：“自由”的最高境界

康德自由理论中的第3个议题是“自律”。康德^[30]认为自律是：“意志给予自身具有普遍约束性的法则。”其有2个特征：①道理律是意志自己为自己立法；②这个法则具有普遍性。弗洛姆认为：“自律”以人的自我完善为目的，逻辑上包含着自由。“自律”的自我立法、自我约束意味着必须由人的意志自由地进行选择，是出于自由意志的自愿^[31]131。

“自律”一词在我国最早出自《左传·哀公十六年》，主要指在没有人现场监督的情况下，通过自己要求自己，自觉遵循法度，约束自己的言行。自律应指不受情感支配与外界约束，行事的依据是来自自身的善良意志。

以上中西方关于自律含义的理解相近。康德认为，自由的核心在于自律。自律是根据内在必然性进行行动，而不是依靠任何外在的、利益的、功利的因素。康德的“哥白尼式革命”实际上是伦理问题的革命，康德 ^[32]的最高成就是“知性为自然立法，理性为自身立法”。在康德^[28]95看来，意志自律是最高的道德原则，是一切道德律及相应职责的唯一原则，“合乎意志自律性的行为是被许可的，不合乎意志自律性的行为是不被许可的”。

康德的“道德法则”有3个公式：①普遍公式，即意志选择的内容既要符合个人要求，也要符合大家的要求，把主观动机当成客观法则；②质料公式，即个人主观目的符合理性自身而不是手段；③自律公式，即我作为理性的存在是按照理性自身而不是任何外在要求出发，即理性为自身立法，自己立法自己遵守。因此，自律的本质在于“自己立法自己遵守”，这是动机层面，而一旦行为出现就有了条件，且进入自然领域就要遵循自然法则。譬如，一个人要跳下水去救人，这个动机是出于他自身的、无条件的、道德的因素，但这个行为一旦做出，那么就要受到自然法则的制约。如果他不会游泳，那么就可能被淹死，这是不受道德影响的。因此，“道德”是人的理性判断，“自律”是自由的高级形态。

康德所言自律是针对普通人群、具有普遍意义的自律。它更强调个人的自觉性，一个人可以自律，也可以不自律，其关键因素在于自身。只有当自身有所醒悟，自律才能成为其道德行为的最高法则。本文涉及的青少年体育学习自律与康德所言的自律既有一定共性，也有以下3个方面的差异：①青少年体育学习自律并非个人行为，而是班级群体契约的需要。班级教学是一项集团性活动，并非个人行为。群体自有约定，除了班级契约外，还有运动契约、团队契约、群体契约等。这些契约是青少年必须遵循的，要使班级集体达到最佳团队效益，必然要牺牲班级成员的个人利益。因此，青少年体育学习的自律应建立在班级群体“道德”之上。②青少年体育学习的自律养成需要教育工作者的引导。青少年正处于身心逐渐成熟的阶段，道德观与价值观需要教师正确引导。从自主到自律是青少年“实现自我、成就大我”的过程，若此过程没有教师参与，则是不完整的，甚至可能会出现偏差。体育教师应坚持立德树人理念，时刻关爱与提醒青少年，鼓励青少年不仅要爱自己，还要爱他人。③青少年体育学习自律的养成是师生共同努力的渐进过程。青少年自律的养成不能一蹴而就，需要师生同时发力，使自律成为“习惯”。“自律习惯”具备以下2个基本特征：①自律习惯是一种无意识的、自动的行为方式。此处的“无意识”具有特殊含义，它从“有意识”进化而来。自律习惯在培养阶段需要师生双方主体意识共同参与，而当青少年养成自律习惯后，有意识的行为则提升为无意识的、自动化的活动。②自律习惯是一种较为稳定的行为方式。自律习惯一旦养成，道德自律就自然形成，学生也能自觉遵守道德规范。当然，自律习惯并不是一成不变的，随着时间推移也可能退化。作为青少年主体，应在实践中不断磨炼，使自律成为一生的信仰与追求；作为教师主体，应经常提醒与监督青少年自律，使之更为稳固。

3 青少年体育学习从自主到自律的演进机制

“机制”原指有机体的构造、功能及其相互关系，如机器的构造和工作原理。社会科学领域也大量使用“机制”一词，主要含义是组成系统与整体的各要素间的关系及其运作程序。若从外部因素入手，道德形成的机制为植入型；若从内部因素入手，道德形成的机制为内生型。笔者立足于青少年学生本位，依据前文分析结果，构建如图 1所示的从自主到自律的青少年体育学习层级关系及其内生型演进机制。

如图 1所示，青少年体育学习从自主到自律的内生型演进机制具有以下3个层次的递进关系：

（1）第1层次的“自主”是实现自由之基础。缺失了该基础自由将成为“无源之水”。自主实际上就是青少年运动本能的展现，是青少年内在需要与动机的显现。因此，体育教师的首要任务是激发青少年运动自主的意识，使青少年真正认识到运动自主的意义与价值，这是青少年应有的权利。国际21世纪教育委员会^[33]向联合国教科文组织提交的报告指出：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”

（2）第2层次的“决断”是实现自由之中介。青少年需要对外界环境与课程要求进行判断，并做出明智选择。学习不仅是个人的事，而且是班级集体的事。个人的运动自主需要建立在班级集体共同利益基础之上，而教师是鼓励每个青少年运动自主及维护其班级利益的裁决者。作为学习主体，青少年面临自我运动需求与他人运动需求之间的观念冲突与行动选择；作为学习引导者，教师为世界观处于形成期的青少年提供道德标准与理智选择方面的帮助。①规范体育课程教学的基本要求与课堂常规。这既是班级教学纪律的底线，也是每个青少年运动自主的前提。②进行善与爱的知识教育。善与爱的知识教育使青少年明确班级集体的道德标准，有法可依，有据可循。善与爱是一种人类意识，它们对自身与他人的身心均能产生有益的影响。由此可见，常具备善与爱的意念，不仅有助于个人身心健康，也有利于他人。③创设道德情景，为青少年决断提供素材。班级要求与课堂常规是体育教学的基本底线。因体育活动具有身体练习的特殊性，在教学过程中青少年还会遭遇各种人际之间身体、心理、智慧等方面的交互与选择。这既是青少年道德决断的良好时机，更是体育育人的最佳机会。④唤醒青少年内心的道德意识，实现“道德觉醒”，并进行明智选择。任何外部的、植入的、强制的道德都是低效的，只有把外在规范深入青少年内心，唤醒青少年的自我道德感，使青少年真正认识到运动自主与运动道德的关系，并把课程要求与规范内化到自身的道德知识体系之中，道德力量才能发挥最大的作用。

（3）第3层次的“自律”是自由之最高境界。自律就是自己为自己立法，自我遵守，这是“自由”的圆满成果。弗洛姆认为：“真正自由的道德行为就是出于自觉自愿，具有自觉原则与自愿原则统一、意志和理智统一的特征。只有自愿地选择和自觉地遵循道德规范才是在道德上真正自由的行为。这样的德行，才是以自身为目的，自身具有内在价值。”^[31]107

本文以篮球运动项目教学为例，进一步论证青少年体育学习从自主到自律的运作机制。需要指出的是，传统篮球教学的弊端在于教师往往热衷于单个篮球技术教学，如运球、传接球、原地投篮、急行上篮、防守技术等。尽管这些技术皆为篮球比赛所需，但如果只是简单学会几项独立的技术，还是不会打篮球比赛，因为篮球比赛需要的是组合技战术。强调单个技术教学是长期以来体育技术教学存在的弊端。2017年出台的基于体育学科核心素养的高中体育课程标准强化了运动技能组合教学与运动竞赛策略^[34]，这是有效解决以上问题的较好思路。

根据从自主到自律一般意义上的演进机制（图 1），结合篮球教学竞赛实例，构建具有实例意义的从自主到自律的运作机制（图 2）。

综上，“自主”“决断”“自律”的每一个环节都体现了“自由”属性，但单独因素无法真正展现青少年体育学习自由的本质。“自由”应是一个整体，即前一环节是后一环节的基础，后一环节是前一环节的延伸：自主是自由的本源动力，是充分发挥青少年运动潜能之基础；决断是自主的延伸，是青少年对主体间性进行的道德判断与理智选择；自律是作为主体的青少年已养成遵循道德法则的习惯，是自由的最高境界。青少年体育学习自由的本质是体育教育工作者在有效激发青少年运动潜能基础上，帮助青少年建立道德判断标准，创设道德选择情景，唤醒自我道德意识，实现道德觉醒，并过渡到道德自律。其中青少年“内心道德觉醒”是实现自由的关键，也是连接青少年运动自主与道德自律的核心要素。

4 把握青少年体育学习自由度的实践策略 4.1 青少年层面：拓展全学段选项课程

青少年的运动动机源于他们的内心需求，作为独立个体的青少年，“他就是他自己的主人，他的身体运动他做主”。因此，青少年身体运动应体现较大的自主性。然而，传统的灌输式教学通常把青少年视为“机器”，忽视青少年的丰富情感与内在需求，强行灌输知识与技能，从而造成青少年厌学、教学低水平重复、“学而无获”等现象。第八次体育课程改革全面倡导以青少年为中心的理念，并率先推出高中体育“选项课程”。尊重青少年本能需求、重视青少年运动愿望是推行第八次体育课程改革以来的重要理念。自高中阶段开设体育选项课程以来，青少年的兴趣爱好与运动愿望得到了充分关注；大学阶段的“三自主”体育选课模式也普遍受到了青少年喜爱。

然而，现实状况不容乐观。由于应试教育根深蒂固，目前已有较多的高中放弃了体育选项课程。因此，恢复与继续推行高中体育选项课程及其教学改革依然是当下与未来的重要工作，同时建议在初中、小学中高年级开设体育选项课程。小学生、初中生也有自己的运动兴趣与需求，理应让尊重青少年运动需求的理念真正惠及各类青少年群体。

4.2 教师层面：改良教学管理作风

体育教师教学管理作风可分为严苛型、民主型、放任型3类。严苛型体育教师往往过于严肃，严格要求青少年执行课堂纪律，更有甚者以军队管理的形式要求青少年。在他们的观念中，“严师必出高徒”。其出发点是正确的，但效果未必理想。教师“限制”过多、严格过度，必然会压制青少年思维与想象的空间，青少年会变得压抑、畏惧、胆怯，导致课堂机械而低效。放任型体育教师则相反，“两声哨子一个球，教师学生都自由”的课堂尽管已成过去，但其遗留观念依然很有“市场”，其根源可能与教师的职业倦怠有关。民主型体育教师往往松紧有度、张弛适宜，既尊重青少年的意愿与需求，也不失课堂教学常规，能做到师生和谐相处。

不同的教学管理风格主要根植于体育教师的人格特征，但并非不可更改。作为教书育人的教师，理应以青少年为中心，端正教学态度，虚心向老教师、优秀教师学习，不仅要学习他们丰富的教学经验，更要学习他们的体育教学风格，并正视自身缺点，扬长避短，以最佳的职业精神、教学态度、精神面貌迎接青少年。

4.3 师生关系层面：避免灌输，鼓励青少年自主决策

道德觉醒与道德自律的本质在于青少年是道德教育主体，任何外在要求与规范都必须通过主体内化才能自觉遵循，这是青少年个体道德知识体系建构的过程。因此，应把选择权还给青少年，让青少年自己研判与选择，并发挥其决断能力。

具体要求如下：①结合教学情景进行体育道德教育。美国现代课程开创者博比特指出：“知识是从人类丰富经验中提炼而来，经验是教育的基础，一味地借助教科书传授知识并不能构成真正意义上的教育和学习，真正的课程不能只指向知识，而必须指向学生的经验。”^[35]他^[36]还认为，好的体育锻炼只能从正确的生活实践中得到，“让一个学生拥有一大堆关于什么是正确生活的想法，但是不将这些想法运作起来，那么他是不可能获得活力的，也不可能从体育锻炼中获得任何成果”。体育道德教育虽有别于运动技术教学，但若能结合具体情景进行道德知识教育、道德意识培养，则能产生事半功倍的效果；但若离开了教学情景，仅仅是说教式教育，道德教育就会枯燥乏味、成效低下。因此，体育课堂教学处处存在人际关系，这些活生生的道德现场无疑为青少年提供大量实践案例，也为教师开展道德教育提供契机。②把道德价值判断与选择权还给青少年。道德价值判断标准是由成年人研制的，并非青少年的直接经验。在青少年道德价值判断过程中，可能存在不同价值观的选择，既有善与恶的判断，也有爱与恨的抉择。教师不能为青少年代劳，否则青少年将失去选择与决断机会，无法养成道德自律。因此，教师理应把道德选择权还给青少年，让青少年在面临各种道德选择可能性时进行理性的道德选择与行为决断。③培养青少年的道德决策能力。能力发展不是一蹴而就的，而是需要一个渐进过程的。教师不仅要把道德选择权还给青少年，还要经常利用课堂各类道德情景，锻炼、培养青少年的道德选择与决策能力。这些生动的、现实的道德教育既为青少年个人提供素材，也为班级其他青少年提供样板。

4.4 教学模式层面：优选领会式体育教学模式

领会式体育教学模式最早由英国学者嘉宾等在20世纪80年代提出，它是一种改造球类教学结构与过程的模式，其主要宗旨是试图通过球类运动竞赛，使青少年整体把握、理解、领会运动项目，改变只追求单一技术、忽视运动项目整体认知的弊端，以提高球类教学质量^[37]。因此，领会式体育教学模式的核心在于球类运动竞赛，鼓励青少年从球类运动竞赛中学习与巩固球类基本技术。

2020年9月，国家体育总局、教育部出台了《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》，提出进一步深化体教融合、促进青少年健康发展。教育部体卫艺司司长王登峰^[38]在解读该文件时指出，“义务教育阶段如果没有体育比赛，那意味着教育是不完整的”“竞赛处在整个校园体育体系的核心位置”“学校体育教学将发生很大变化，体育竞赛将成为带动青少年参与体育活动的重要手段”。以上观点充分说明了运动竞赛在体育教学中的意义与价值。实际上，运动竞赛（游戏）既能有效激发青少年的运动欲望、竞争意识、运动潜能、运动智能，因为“体育竞赛是最好的激发学生参与体育锻炼内生动力的渠道”^[39]，又能有效培育青少年规则意识、团队精神与社会适应能力，并实现道德自律。

道德自律必须符合3个准则：①个人的动机与行为必须符合集体目标；②个人的动机必须拥有理性的目的而不是手段；③按照理性立法的准则进行自律行为。运动竞赛的优势在于让青少年身体处于集体环境之中，此时作为主体的青少年的言行须服从集体利益，并将运动本身视为目的。有的青少年在竞赛过程中为了取得胜利而不择手段，采用违规、犯规等手段达到目的，这是不道德的行为，应予以制止。另外，运动竞赛本身有其特定规则，这些规则本身已为运动竞赛立法，并要求每个参与者自觉遵循，而且此过程为自然形成，必然见效。因此，在培养青少年体育品德方面，领会式体育教学模式在较大程度上优于其他教学模式。

4.5 教学方式层面：因材施教，分层教学

同一学段不同年级、同一年级不同班级、同一班级不同性别与水平的青少年在体育学习方面均存在较大的差异，这些差异由先天遗传、后天发育、家庭环境、前期运动积累等方面所致。要尊重每个青少年的运动需求，就需要因材施教、分层教学。①在面向全体青少年的前提下重点关注体育学习落后生。即使同一年龄、同一班级的青少年同样也存在差异。教师在谋求大部分青少年学习与发展的同时，还要重点关爱体育学习困难的青少年，因为他们在运动能力、身体素质、学习接受能力等方面较差，运动技术学习进程较缓慢，无法适应体育教师实施的常规教学策略与方法。有时他们甚至会产生自卑、恐惧等不良的心理反应。特别是那些身体肥胖的青少年，在展示自己的运动身体时，势必会产生较大的心理压力。这就要求教师采用特殊教法以帮助他们完成身体练习，如降低要求与难度，使青少年在低难度条件下顺利完成动作，并建立自信心，感受运动乐趣。②善于发现和培养具有特殊运动才能的青少年。发挥他们的优势，开发其潜能，培养其特长，借助他们的力量协助体育教师做好体育课堂管理与指导工作。

5 结束语

青少年体育学习的自由度是长期以来体育学界关注的话题，在“自由与强制”视角下探讨青少年体育学习自由本质也是学者们讨论的重要议题。笔者认为，自由与强制并不是同一主体的矛盾，若把这对概念放在一起探究自由本质，将有碍对自由本质的思考与呈现。“强制”是基于教师层面的外在手段，而不是出自青少年的内心感悟，一旦青少年主体意识被教师强制意念所控制，那么青少年的身心将会陷入“牢笼”，无法自由发挥。因此，探讨青少年体育学习自由度的逻辑起点应立足于青少年本位，只有把课程规范与教学需要等外在要求转化为青少年内心的道德醒悟，才能真正实现青少年体育学习自由，并使青少年自觉自律，共创和谐。

作者贡献声明：

邵天逸：设计论文框架，收集、整理文献，撰写论文；

李启迪：提出论文选题，指导修改论文。