习近平总书记在2024年全国教育大会上强调，要完善高校学科设置调整机制和人才培养模式，加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养^[1]。由此可见，培养基础学科拔尖创新人才已成为我国提高国际竞争力和建设教育强国的重要战略之一^[2]。关于“拔尖创新人才”概念的具体内涵，学界尚未形成统一共识。根据现有研究，可从狭义和广义两个角度进行界定。狭义的“拔尖创新人才”指处于人才队伍金字塔的顶端，能够引领某一领域创造性发展的杰出人才，其成就应当远超同行，如诺贝尔奖获得者、各国科学院、工程院院士等^[3]。广义的“拔尖创新人才”主要包括科学研究型高层次创造性人才、应用研究型高技术创新性人才和某一专业领域有特长的高级专门人才。研究生是在完成本科教育后，继续在高等教育机构接受更高层次学术或专业教育的学生，对他们的培养侧重于专业知识、研究能力和学术创新，因此可视为拔尖创新人才的潜在群体。其核心特征主要包括扎实的专业基础、强烈的创新意识、独立的研究能力和广阔的国际视野^[4-7]。这种培养目标要求我们在拔尖创新人才的培养过程中不仅要关注专业知识的基础训练，更需通过高强度的科研实践、前沿课题参与以及国际化学术交流，激发学生的原创性思维和培养独立的研究能力。

科研机构作为科学研究的前沿阵地，其核心优势在于能够依托国家级大科学装置、重大科研项目及顶尖科研团队，为学生提供“沉浸式”的科研环境，使其在拔尖创新人才培养方面具备得天独厚的优势。然而，目前我国科研机构在拔尖创新人才培养中的参与度仍显不足^[8]，并且有关科研机构拔尖创新人才培养情况的实证研究也相对匮乏，难以全面反映我国科研机构在拔尖创新人才培养中的整体状况。基于此，本研究依托中国学位与研究生教育学会科研机构研究生教育工作委员会基础组的成员单位，面向32家隶属该委员会的科研机构的师生开展了问卷调研，从师生双重视角揭示了科研机构培养拔尖创新人才的系统性特征，以期对充分释放科研机构在拔尖创新人才培养过程中的潜能，尽快实现自主培养基础学科拔尖创新人才有所帮助。

一、已有研究与问题的提出

对于科研机构与人才培养之间的关系，现有研究主要集中于研究生培养领域，并着重探讨科教融合模式下科研机构在拔尖创新人才培养中的价值，具体可归纳为以下三个方面。

一是通过典型案例研究，总结实践经验和育人成效，为其他科研机构提供参考借鉴。郭莹等^[9]和温洋等^[10]均以中国农业科学院为例，分别基于系统论视角和“三位一体”育人模式，指出了中国农业科学院丰富的科研资源和国家级平台体系，为人才科研实践能力的培养提供了优越的环境。另一些研究则以大学为例，分析了各高校依托独立科研机构开展人才培养的成功经验，一致认为科研机构的广阔平台和资源优势在人才实践能力的培养上具有突出作用^[11-13]。关华等详细阐述了中国科学院数学与系统科学研究院在人才培养上的独特举措，指出其通过强化研究生学位论文质量要求，淡化论文发表数量要求，反而提高了学生的学术表现^[14]。文亚等以中国科学院物理研究所为例，提出了基础研究和应用基础研究领域的人才评价应转向更加注重实践成果的市场评价，而非固守传统的学术评价^[15]。

二是从现实挑战出发，剖析科研机构在人才培养上的优势和面临的问题，并提出相应的政策建议，以挖掘科研机构的育人潜力。科研机构拥有完善的科研体系和多学科领域的优势，是我国创新型人才培养的“主力军”^[16]，因此科研机构应积极推进交叉学科建设，充分发挥其优势条件^[17]。但目前科研机构仍存在一些问题，如徐艳茹等通过对国内88家科研机构研究生教育情况的调查发现，虽然我国科研机构具备大平台、大项目和强队伍的育人保障，但却存在招生需求和供给不匹配的突出问题^[18]。许硕和李靖的研究同样印证了生源不足的问题，并进一步指出，当前科研机构的人才考核体系不健全和忽视综合素质培养制约了人才培养质量^[19]。

三是聚焦于科教融合的人才培养模式，强调科研机构在拔尖创新人才培养中的重要性，为进一步发挥其育人功能提供了理论支持。已有研究分析了国际拔尖创新人才的培养经验，发现持续推进“产、学、研”深度融合是各国的共性特征之一，科研机构通过为高校提供多样的研究机会和学术资源，助力拔尖创新人才实践能力的转化^[20-21]，因此应探索高校与科研机构之间的资源共享机制，以及拔尖创新人才联合培养模式，积极推动跨学科人才培养^[22-23]。

张杰以上海交通大学致远学院的拔尖创新人才培养为例，强调了高校与科研机构协同育人、打破学科边界、搭建跨学科研究平台，是培养拔尖创新人才的重要途径^[24]。值得注意的是，多名学者指出，现阶段我国拔尖创新人才培养仍过于依赖单一高校主体，亟需打破高校与科研机构间的壁垒，释放科研机构的育人活力^[25-26]。

综上，研究人员已经关注到了我国科研机构在人才培养方面的重要作用。然而，已有研究多基于单个科研机构的案例分析，虽然能够提供具体的实践经验，但其代表性和普适性有限。同时，缺乏对科研机构培养拔尖创新人才整体状况的系统调研和深入分析。本文将从培养目标、培养过程、培养结果以及评价反馈等四个维度出发，通过实证调查，分析科研机构拔尖创新人才培养状况，从导师和学生两个视角更全面地揭示科研机构在人才培养中的共性和差异，为其他科研机构提供更具普适性的参考和借鉴。

二、研究方法与数据 1. 研究方法

为全面了解科研机构拔尖创新人才的培养情况，本研究根据受访对象的不同，分别编制了导师版和学生版问卷。由于两版问卷在设计时主要是关注当前科研机构拔尖创新人才培养的现状与问题，并未采用量表形式，因此无法直接对其信度和效度进行统计检验。为确保问卷的科学性和合理性，研究团队在编制过程中多次组织专家论证，广泛征求领域内专家学者的意见，对问卷条目进行反复推敲和修改，力求问卷内容能够准确反映研究目的。具体而言，问卷包括基本信息、拔尖创新人才认知、拔尖创新人才培养实践以及开放性问题与建议四个部分，具体内容根据受访对象的不同有所差异。

2. 数据收集

中国科学院作为我国自然科学最高学术机构，在拔尖创新人才培养方面的表现，一定程度上可以反映当前我国科研机构培养拔尖创新人才的现状和问题。因此，本次调研依托中国学位与研究生教育学会科研机构研究生教育工作委员会基础组的成员单位，以中国科学院下属科研机构为调研主体 ^①，于2024年10 －11月通过问卷星平台，面向隶属该委员会的32家科研机构的导师和研究生开展了匿名问卷调查。最终收回问卷690份，其中有效问卷686份，包括245份导师问卷和441份学生问卷。

受访者的基本特征如表1所示。导师群体呈现出高职称（副高及以上）、高学历（博士学位）和丰富海外经历的特点，年龄集中在30－50岁，学科领域以物理学和天文学为主，少数兼任行政职务。学生群体以攻读学术型学位，硕士二年级和博士三年级及以上为主，主要来自物理学和化学领域。

三、调查结果分析 1. 培养目标：师生对拔尖创新人才和培养的理解存在差异

教师和学生在教育上达成共识是教育协调与合作的前提，教育共识对于维持和谐师生关系、促进双方共同发展具有极其重要的意义^[27]。然而，从问卷调查结果来看，导师和学生在拔尖创新人才的认知和培养诉求上存在诸多差异。

如表2所示，在对拔尖创新人才的核心特质认知方面，导师和学生均认为科学思维和科学方法至关重要 ^②。具体而言，导师群体最重视的特质依次是：运用科学思维、掌握科学方法、卓越的行动能力以及科学精神，体现出他们对理论思维和实践能力的同等关注。相比之下，学生群体更重视科学知识和科学思维，其次是掌握科学方法、卓越的行动能力和科学精神，这显示出学生更关注理论思维培养。

值得注意的是，学生群体对科学知识（66.44%）的重视程度明显高于导师队伍（41.53%），但对行动能力（42.40%）和科学精神（39.91%）的关注则相对较低。为进一步验证师生在拔尖创新人才培养认知上的差异，本研究利用SPSS 27.0对两个群体相关变量的平均数进行了统计分析。结果显示，师生在科学知识、行动能力以及科学精神三个维度上存在显著性差异。此外，沟通能力在导师和学生的认知中均未得到足够重视，说明在拔尖创新人才培养中，沟通能力可能被视为非核心要素。然而有学者指出，优秀的沟通能力，尤其是跨文化的沟通能力，是新时代对拔尖创新人才提出的新要求，是大学生必备的基础素养^[28-29]。

在对拔尖创新人才培养的理解方面，首先，68.98%的导师表示愿意招收其他专业背景的研究生，展现出对跨学科人才培养的较高接受度。然而，仅有29.25%的学生受访者拥有跨专业经历，与导师意愿形成了鲜明对比（见图1）。实际跨专业学生的比例较低，限制了学科间的交流和交叉型人才的培养。其次，学生认为“人文素养培养不足”和“科研任务繁重”是对自身发展影响较大的问题，导师则更加关注“生源质量不高”和“招生名额有限”，并且绝大多数导师并不认为人文素养缺位（17.6%）和科研任务繁重（15.1%）对拔尖创新人才培养有明显负面影响，这种认知差异可能导致学生的发展需求得不到有效满足。最后，师生双方在培养理念上也存在差异：学生希望从导师处获得更多的指导，而导师认为学生过于依赖自己。这种理解上的不对等可能源于师生间的沟通不畅以及对拔尖创新人才培养目标和路径的理解不同。导师对学生依赖性的担忧可能限制其指导的深度，加剧学生在科研实践中的迷茫和困惑。

2. 培养过程：科研机构育人优势未充分发挥

关于科研机构在拔尖创新人才培养方面的优势，师生普遍认为科研资源丰富是其在拔尖创新人才培养上的核心竞争力，具体体现在“科研平台设施条件好”“科研项目经费充足”“参与科研实践的机会多”三个方面。然而，针对学生的问卷调查显示，只有43.54%的学生受访者在学习期间有机会接触到大科学装置或重大科技基础设施。相比之下，超过半数（58.63%）未接触过大科学装置/重大科技基础设施的学生受访者表示，在研究过程中“比较需要”或“非常需要”这类设施。绝大多数接触过这些高端设施的学生对其给予了高度评价：48.44%的学生认为这些设施对他们研究能力的提升起到了“非常大”的作用，31.25%认为其帮助“比较大”。这表明，科研机构所拥有的优质科研资源在教学育人方面能够起到较为重要的作用，但目前科研资源，尤其是大科学装置或重大科技基础设施，在学生培养中的利用范围仍有较大的提升空间。

此外，如表3所示，43.08%的学生在调查中反映其科研任务繁重。但深入考察他们在科研项目中的具体参与情况，绝大多数学生通常仅承担基础执行者（78.23%）和积极参与者（63.72%）的角色，能够独立设计实验、分析数据的关键贡献者仅占41.27%，至于能够主导项目计划、协调团队的核心领导者更是寥寥无几（9.07%）。这种角色分配模式过于强调任务执行，可能导致学生在毕业后难以快速适应独立从事科研工作的要求。

同时，从学生参与本学科相关的学术交流情况来看，无论是国内还是国际层面的学术交流都相对不足（见图2）。24.72%受访学生从未参与过国内学术交流，高频参与者（每年3次及以上）的比例仅为13.83%。在国际交流方面，情况更加不容乐观，62.13%的受访学生从未参与过任何国际会议，参加3次及以上者仅占4.08%。尽管与2017年全国研究生培养质量调查结果相比有所提升 ^③，但是对于基础学科的研究生而言，学术交流的频次不足，尤其是在国际学术交流方面的欠缺，限制了学生对国际前沿研究的了解，不利于培养其创新能力。

3. 培养结果：研究选题具有自主性但存在不敢质疑权威的情况

调查结果显示，学生受访者在论文选题上呈现出明显的倾向性：多数学生（58.28%）倾向于选择具有一定挑战但研究路径清晰、完成可能性较大的选题；19.05%的学生选择创新性较高但完成度难以预测的题目；仅有6.35%的学生完全听从导师安排（见图3）。这表明绝大多数学生倾向于自主选题，并愿意承担具有一定挑战性的工作。这种选题偏好可能与基础学科的特点有关。基础学科的研究通常旨在为其领域贡献新见解或新理论，推动学科前沿发展，而非像应用或工程学科那样与特定的行业需求或技术挑战相关联。因此，基础学科的学生在论文选题上往往拥有更大的自由度。然而，值得注意的是，多数学生选择具有一定挑战但研究路径清晰、完成可能性较大的选题，而非创新性较高但完成度难以预测的选题，这可能与毕业压力有关，虽然具有一定挑战但研究路径清晰、完成可能性较大的选题容易毕业，但不利于培养学生挑战科学难题做出突破性成果的能力。

进一步分析发现，学生在面对导师或权威专家与自己的观点不同时，61.22%的学生选择礼貌表达自己的观点并寻求共识，但仍有2.49%的学生不敢质疑导师或权威专家的观点，并自我否定（见图4）。这表明，尽管大多数学生在面对权威时并不会轻易放弃自己的观点，但仍有学生存在依从心理。因此，应进一步注重强化学生独立思考能力的培养和鼓励他们在学术研究中坚持己见并勇于表达。

4. 培养评价：评价指标单一，缺乏多维度考量

关于科研机构在培养拔尖创新人才过程中存在的问题。42.63%的学生和46.94%的导师认为，科研机构在育人方面存在学位授予标准单一、过度强调学术成果、忽视创新能力和实践技能的现象（见图5、图6）。在开放性问题的回答中，近20%的导师指出，现行评价制度促使学生为满足毕业要求而过分追求论文数量等量化指标，滋生浮躁的学术风气。学生在开放性问题中提到了类似的担忧，认为评价制度片面关注论文数量等指标，忽视了科研工作的内在价值。

评价标准的单一性直接影响了科研机构的人才培养导向，使其更加注重量化成果，忽视对拔尖创新人才沟通能力和实践能力的培养。同时，科研机构的资源配置也有服务于学术成果产出的倾向性，而非育人功能，最终可能导致学生独立思考和创新能力的培养不足，不利于拔尖创新人才的全面发展。

四、结论与建议 1. 研究结论

本文通过对师生在拔尖创新人才培养中的认知、诉求、培养过程及评价反馈的深入分析，揭示了当前科研机构在拔尖创新人才培养中的一些关键问题。首先，师生在拔尖创新人才的核心特质认知上存在显著差异。这一发现与以往研究强调师生共识的重要性形成了对比，表明师生之间在不同培养内容的重要性排序上存在认知差异，从而可能导致培养目标和培养资源的错位，进而不利于拔尖创新人才的培养和成长。其次，科研机构拥有的科研资源，特别是大科学装置或重大科技基础设施，在学生培养过程中被应用的程度仍有进一步提升的空间。此外，学生在科研项目中的角色过于强调任务执行，缺乏对自主性和创新性的培养。第三，在面对导师或权威专家与自己的意见不一致时，仍有学生存在依从心理。最后，在评价方面，存在过度追求论文数量等量化指标的问题，可能导致学生为了毕业铤而走险，诱发不端行为。

2. 政策建议

（1）强化师生沟通与共识，平衡双方角色与期待

为弥合师生对拔尖创新人才培养目标认知上的差异，首先要加强师生沟通与共识构建。科研机构应协助导师和学生在拔尖创新人才的培养目标上趋于一致，减少因理解不同导致的冲突和误解。建议科研机构定期组织导师与学生进行深度交流，讨论学生在科研过程中的困惑和发展需求，以及导师的期望和要求。引入双向反馈机制，既让导师对学生的科研进展和能力进行评估，又鼓励学生对导师的指导方式提出建议，确保双方在拔尖创新人才培养的目标和路径上保持一致。其次要优化培养方案，注重知识积累、实践能力和科学精神的并重培养，特别是要将“沟通能力”纳入人才培养核心指标，如可以通过专题培训或跨学科项目合作的方式，提升学生的团队协作和跨界沟通能力。

（2）优化科研资源配置和项目参与机制，充分发挥科研机构育人潜力

为充分发挥科研机构的育人潜力，应进一步优化科研资源的分配与管理机制。科研机构应建立更加开放的科研设施使用制度，扩大优质科研资源的服务范围，使更多的学生能够从中受益。导师方面应积极引导并鼓励学生深入参与科研项目的全过程，从选题设计、方案制定到项目实施，逐步赋予学生更多的自主权和决策权，帮助他们从单纯的“执行者”角色向“研究者”身份转变，培养其独立思考和创新能力。此外，科研机构要为学生提供更多参加国内外学术交流活动的机会，例如设立专项基金支持学生参加国际学术研讨，导师也应积极组织推动跨国界学术项目合作，培养具备国际视野的拔尖创新人才。

（3）营造开放学术生态，激发学生创新思维

针对学生在选题和学术表达中表现出的谨小慎微，科研机构和导师应营造更加开放、包容的科研氛围，鼓励学生大胆提出创新性想法。可以通过设立“学术对话”或“学术辩论”等活动，促进学生在与导师和同伴的交流中主动质疑，逐步锻炼批判性思维和表达能力。在选题过程中，导师要提供适当的指导和支持，缓解学生对选题风险的担忧，帮助他们在创新和可行性之间找到平衡。同时，应设立鼓励创新的激励机制，例如为学生提供创新性项目的专项资助，支持他们参与前沿性研究项目，进一步激发探索热情。

（4）构建多元评价体系，推动评价制度革新

评价制度要实现从“量化导向”向“综合导向”的转变，亟需调整现有的评价理念和目标。从通过评价指导“办学”向通过评价指导“育人”转变，从以单纯的知识学习为核心向以拔尖创新人才的能力培养为核心转变，围绕拔尖创新人才应具备的素质，重构更加多元、全面的评价体系。同时，为保证评价体系的有效实施，需建立健全监督机制，着力推动形成育人主体、用人主体和评价主体三者相互促进的高效协同治理格局。鼓励构建包括社会、学校和师生在内的多元评价机制，持续推动拔尖创新人才培养的优化。

① 由于中国学位与研究生教育学会科研机构研究生教育工作委员会的32家成员单位中，四川省社会科学院、上海对外经贸大学、齐齐哈尔大学、中国地震局工程力学研究所、中国地震局地震研究所和中国社会科学院大学6家机构并不隶属于中国科学院，因此本次调研只是以中国科学院下属科研机构为核心主体。

② 综合美国国家教育协会（US International Education Association）提出的21世纪“4C”（Critical thinking, Communication skills, Collaboration, Creativity and innovation）能力框架与我国《中国公民科学素质基准》中对公民科学素质的基本要求，本文总结出面向未来高等教育需培养拔尖创新人才以下六方面的创新能力：科学知识、科学思维、科学方法、沟通能力、行动能力、科学精神。

③ 当时在受调查的71所科研院校中，近三成的学术型研究生在读期间未参加过任何学术会议，而94%的学术型硕士生缺乏境外学术会议参与经历^[30]。