一、死亡教育：名为谈死，实为论生

死亡教育在欧美国家的发展已有半个多世纪。研究表明，死亡教育能够有效地提升受教育者的死亡应对能力。^[1]我国台湾地区和澳门特别行政区的经验也表明，死亡教育能够有效地改善学生的死亡态度^[2]，促使学生对生命做出反思，激发学生对生死的更为肯定、积极的态度与行为^[3]。死亡教育在我国内地的发展，如果从20世纪80年代医学界、伦理学界、法学界对安乐死、临终关怀等议题的探讨算起，已有三十年的时间。其中段德智教授从1986年起在武汉大学开设死亡哲学课程，颇有影响。但总体来说，由于传统文化对死亡的忌讳，我国内地死亡教育理论探讨多，实证研究少，死亡教育课程开设较少，缺乏有效的死亡教育。与中国内地缓慢的发展状况相比，欧美国家的死亡教育则已经相当普及。以美国为例，各高等院校普遍开设与死亡教育相关的课程和培训，在开设死亡教育的院校中，学生参加培训的比例在2005年已经高达96%，几乎全部美国医学院校均已开设死亡教育课程。^[4]不仅如此，死亡教育在美国的中小学教学中也得到了很好的推广，目前美国有6000余所中小学开设了死亡教育课程，死亡教育在美国已经成为普及范围十分广泛的社会性教育体系。^[5]

生与死是每个人都无法避免的经历，但是由于死亡意味着主体性的丧失，死亡本身是超验、未知和难以掌控的，因而常常给人带来极大的恐惧，人们在日常生活中不愿意提及。这进一步造成了人们对死亡的无知、恐惧和缺乏准备。这既是在中国推展死亡教育缓慢的主要原因，也是世人对死亡教育容易产生误解的主要原因。人们往往误以为谈论死亡这样令人恐惧的事情会吓坏受教育者，因而宁肯在教育中采取鸵鸟策略。然而一方面，对于客观存在的东西使用逃避的办法，从来就不是最好的策略，对待死亡也是一样，你看或者不看，它就在那里；另一方面，死亡问题关乎生命本质、人生价值、人生意义，而这些正是人类力图通过教育加以引导的方面。透过死亡教育实现上述教育目标正是最直接、最方便的法门。这一点，美国死亡教育学者弗雷德隆德（Fredlund）曾经直白地说：“教育是帮助年轻人做好生活准备的，而死亡当然是生活的其中一个方面······我绝对认为，如果他们事先接受过一定的教育，当家里有人死亡时，孩子们就会更容易应对。如果事先教育学生谈论死亡，学习使用死亡的语言，接受死亡会发生在每一个人身上的事实，他们就会熟悉死亡，面对危机时，他们就不会在恐惧和逃避上使用过多的精力。”^[6]

由此，表面看来，死亡教育是在谈论最令人恐惧的事情—死亡，然而它所着力的目标却是帮助受教育者提升生命意义，过有品质的生活，并实现自我。这一目标在生死教育的诸多主题中得到体现，如：认识死亡本质，以超越死亡恐惧，了生脱死；理解生命奥秘，以探求生命意义，安身立命；探讨自杀原因，以预防自杀悲剧，敬畏生命；学习哀伤辅导，以减轻丧亲伤害，安顿身心等。所以，死亡教育的本质并非就死论死，而是名为谈死，实为论生。正是因为人生有死，才让我们顿觉生活的迫切性，才让我们觉悟到恰当安排生活的必要性，才迫使我们不得不深入思考生命的有限性对于人类的深远意味，才让我们从中悟出生命的价值与意义。而这些对于我们生命的成长、生活的体悟、人生的完整、自我的实现都有着极为重要的指导意义。开展死亡教育就是希望借助对死亡的思考来帮助受教育者反思人生，以获得对生命和生活的最好理解，从而活成最好的自己，亦即促进生命的成长。这正是教育的本质所在。

二、死亡教育缺失带来的问题 1. 鲜少将生命本位作为教育目标

教育应该培养什么样的人，这是一个令国家与社会充满期待的根本性问题，它关乎国家与社会的未来。现代社会理性主义与科学主义盛行，人被视为实现社会现代化的工具或机器，满足政治、经济、军事等方面的发展需要成为世界各国推动教育改革的根本动力，而人的发展与成长却淡出教育的视线，沦落到被遗忘的角落，“儿童发展的需要几乎成为一种奢侈品”^[7]，“知识就是力量”成为最为响亮的时代口号，受教育者被工具化和客体化，而人的本体性存在遭到漠视。这种知识本位的教育目标塑造出来的是耽于物质生活的功利主义者，以及没有灵魂、不懂价值、缺乏人文关怀的社会机器。这种强调知识本位、技术至上的工具式教育已不再是“在本义上作为培养下一代使之更好地改造自然和社会的手段，而反过来操纵了下一代，使人的发展成为达到教育目的的手段，人失去了其本来面目，被教育所操纵”^[8]。被这种教育培养出来的学生也许懂得“以何为生”，却不懂得“为何而生”，更难以理解和欣赏生命的意义和生命之美。“诗意的生活”对他们而言，只是惺惺作态，生命的追问则是一种无聊的矫情。然而，他们又是具有生物属性的肉体存在，需要能够撑起生活的意义感。他们在时常遭遇的人生困境面前，尤其是不期而遇的死亡面前，需要解决生从何来，死往何处的人生终极关怀问题，他们的灵魂也需要安顿。然而，缺少死亡教育的现代教育体系难以为受教育者提供解决上述问题的资源和方案。这些问题如果得不到解决，则会引发一系列精神的和灵性的问题。抑郁、焦虑等心理疾病高发，自杀、他杀等社会问题频现，治疗要求得不到满足就辱医、伤医乃至杀医，很难说与此无关。这些问题从表面上来看是心理问题、社会问题、医患矛盾，深层原因则是人生命的意义感、价值感、灵魂安顿问题未得到解决。

2. 缺少有关人生态度的教育

一个人应该过什么样的生活，换句话说，如何看待自己的人生，并不是一个自然而然的问题，而是由他基于个人的认知与阅历，经过反思而形成的生活态度所决定的。苏格拉底就非常强调反思生活的重要性。

知识本位的教育很难让学生形成真正严肃的生活态度，生命有死这一事实在价值论意义上被遮蔽了。甚至，死亡的本体论也没有真正教给学生。许多青少年对死亡处于完全无知的状态，由此形成了游戏人生的人生态度，比如参与蓝鲸游戏^[9]，以及吸食笑气^[10]等。蓝鲸游戏来自俄罗斯，会导致游戏参与者自杀；吸食笑气的本质是吸毒，会摧残青少年的身体健康，严重者甚至会致人死亡。参与这些游戏的青少年对生命、对人生显然缺乏严肃思考，更没有真正进行过人生的反思。郑晓江认为，人们一般只注意生活的当下此在而不管生命的历史延续性，形成了所谓个我化的人生观，一般而言，人们在个我化的生活中往往看不到也体会不到生命存在的普遍性，淹没了类我化的存在，而这种失去了生命本真的生活常常会使人们陷入困境，发生意义与价值的危机。^[11]失恋导致的自杀、校园暴力、伤害老师与同学等行为都与此有密切关系。这些现象凸显了在青少年中进行死亡教育，帮助他们反思生命和人生，形成敬畏生命的严肃人生态度的重要性和迫切性。

3. 缺少对死亡质量的关注

死亡质量是指对临终者终末期生活质量和死亡过程的经历及感受的综合评价。^[12]从个体层面来看，死亡质量是指临终者是否有痛苦，以及其需求得到满足的程度；从社会层面来看，死亡质量则涉及到社会公共卫生政策的完善程度，其中是否拥有死亡教育是一个重要的考察指标。^[13]例如，世界卫生组织与世界临终关怀联盟都将死亡教育作为评估社会死亡质量的四个维度之一。较低的死亡质量意味着病人临死前会经历极度痛苦并缺乏尊严。陆杰华等认为，在中国社会文化环境中，公民死亡教育缺失，人们囿于传统观念，不仅忌讳死亡，而且将死亡污名化，缺乏对死亡和死者的尊重。^[14]正是在这种情况下，中国终末期病人中过度治疗现象非常突出，不但枉费许多医疗资源，更是让病人徒增痛苦，尊严尽失。^[15]

不断提升生活品质是现代人类文明进步的表现，也是人类文明发展的必然要求。减轻死亡时的痛苦，保有死亡的尊严，提高死亡质量，是提升生活品质的应有之义，也是人类对抗死亡命运的重要生命智慧。现代临终关怀运动正是在这一意义上发展起来的。通过临终关怀（安宁疗护）才能真正提升临终者的死亡质量，然而，死亡教育是开展临终关怀的必要手段^[16]。这意味着，没有普及的死亡教育，真正提升临终者的死亡质量，帮助临终者尊严死亡，是非常困难的事情。就此而言，将死亡教育纳入国民教育体系也有着非常大的必要性。

三、将死亡教育纳入国民教育体系的必要性 1. 没有对死亡的认知，就难以完整地理解生命的意义和实现人生的安顿

生命的意义和人生的安顿问题是人类生活中最为根本性的问题。这两个问题涉及人生终极关怀，缺乏人生终极关怀，人们的生活就会变得浮躁和肤浅，继而失去正确的人生方向。北京大学心理健康教育与咨询中心副主任徐凯文通过调查发现，北京大学近四成的新生觉得“对自己的学习、生活感到烦躁、厌恶”，“不知道为什么活下去、活着的价值和意义是什么”，徐凯文在2016年的一个演讲中称这种现象为“空心病”。^[17]这样的学生有强烈的孤独感和无意义感，其核心的问题是缺乏支撑其意义感和存在感的价值观。“我不知道我为什么要学，我不知道我为什么要活着。我现在活着只是按照别人的逻辑活下去而已。”其中的极端者会放弃自己，放弃生命。所以，从根本上来说，空心病现象是没有处理好或解决好生命的意义和人生的安顿问题所导致的。

生命的意义和人生的安顿问题是生命成长中最为根本的问题，为受教育者提供这类问题的解决方案本应是教育的根本任务。但是它似乎自动放弃了这个责任。何以如此？徐凯文认为，一切向分数看，忽视对学生品德、体育、美育的教育已经成为很多教师的教育观—他们完全认可这样的教育观。^[17]这就是说，教育体系的功利化导致了其对自身责任的放弃。

受教育者失去思考与反思能力，找不到支撑生活的生命意义，这是教育的失败。通过死亡教育改变教育体系的功利性，让学生完整地理解生命的意义和实现人生的安顿，是一种很好的方式，也是欧美国家的经验。20世纪五六十年代，在二战后物质生活丰富的美国，面对追求物质享受的社会风气，面对把性解放、嬉皮士、吸毒、赌博等作为引以为傲的时髦的社会状况，美国的有识之士提出要掀起一场“死亡觉醒运动”。这是一个有效的策略，因为只有对死亡的认知和思考才能唤醒人们对生活做出反思，去追问为什么要活着以及应该怎样活着，去探求人生的终极意义。这符合苏格拉底所说的“未经反思的生活是不值得过的”^[18]生活哲学，也只有这种对生活的反思和对生命的终极追问才能让人们感受到物质追求至上的生活方式缺乏意义，才能让教育回归其促进受教育者成长的本质。

2. 缺乏对死亡的思考，就不能产生人生的迫切感并规划人生

人和动物的重要区别之一就是人的行为的有目的和有意义。“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的······追求某种目的的人。”^[19]当人作为人而不是动物进入社会历史领域时，人已经将自己的生命自觉融入社会历史从而作为社会历史的一个组成部分。这意味着，人是在死亡意识的推动下自觉地规划了自己的生活和人生，因为他深深地知道，死亡将会中断他的生活，带走他曾经喜爱的、认为有价值的一切东西。由此，他必须抓紧时间，在有限的生命内完成自己想做、能做的一切事情，并在这种“做事情”中寻觅到人生的价值与意义。为此，他不得不对自己有限的人生做出规划，并争取在死亡到来之前完成这些规划。而这一切，都是在他拥有清醒的死亡意识的前提下做出的。

缺乏死亡思考的人们难以自觉到这种人生的迫切性。他们常常沉溺于日常生活的琐细与繁忙，缺乏人生的目标与方向。他们的行动甚至根本没有进入社会历史领域。越是如此，他们就越是找不到人生的整体感和意义感，于是只能盲目地跟风追求物质享受、满足欲望、追名逐利，在生活中得过且过，在享受与满足中迷失自我，但由此体验到的常常是人生的无聊和没有意义。根据人本主义理论，看不到生命意义的人将在无聊与空虚中度过一生，一旦问题严重到无法应付，很有可能选择自杀。^[20]死亡教育的首要任务之一就是要唤醒人们的死亡意识，帮助人们自觉到人生的迫切性，由此对人生做出规划。

3. 不通过死亡来反思人生，就难以获得对生命的敬畏感与对死亡的超越

中国传统文化非常强调对生命的敬畏。据马王堆汉墓出土简书《十问》载，尧问舜：“天下孰最贵？”舜答：“生最贵。”这种“贵生”思想被后来的儒家学派继承并发扬光大。^[21]道教经典《太平经》反复强调“人命最重”、“寿最为善”。^[22]这种对生命的敬畏显然来自日常生活中对死亡事件的真实体验。但在现代社会，由于刻意的掩藏，死亡通常只发生在医院的ICU病房，青少年已经很少能亲见死亡。美国精神科医师、生死学家库布勒·罗斯认为，在现代社会，“人们视死亡为禁忌，把讨论死亡当作病态，以孩子们‘受不了’为理由和借口将他们从死者身边赶开。”^[23]这种情况在今天的中国也十分普遍。孩子们没有机会接触死亡，就很难思考死亡，这是他们缺乏对生命的敬畏的重要原因。杀人、自杀等现象出现在青少年群体中，不能不说与这种情况有关，如著名的马加爵案、药家鑫案、林森浩案等。还有些少年儿童游戏人生，残酷对待生命，其背后原因乃是缺乏死亡教育，不懂得敬畏生命。诸如熊孩子推倒孕妇，就想看看她会不会流产，12 岁的小女孩在宿舍表演上吊，还喊室友观看，室友以为开玩笑，结果错过施救等事件经常出现在新闻报道中，以至于著名主持人白岩松说：“中国人讨论死亡的时候简直就是小学生，因为中国从来没有真正的死亡教育。”^[24]不懂死亡，何谈敬畏生命？

由于死亡的泛在性，青少年丧亲有时是难以避免的。祖辈、父母亲友甚至自身的死亡可能不期而至。对于没有死亡脱敏和缺乏死亡准备的青少年来说，这不啻一场心灵灾难，可能对青少年造成严重的心理伤害。^[25]研究发现，丧亲对青少年的心理影响涉及面广, 涵盖学校适应、生活方式、情绪、人格、人际关系、价值观方面的个体功能，而且这种影响具有长期性。^[26]此外，很多人缺乏死亡准备，一旦面临死亡常常惊慌失措进而做出非理性的选择。现代医学中对终末期病人的过度治疗就是这种情形的典型表现。要想改变这种情形，进行死亡教育是必由之路。这也是在2019年两会期间全国人大代表、北京大学肿瘤医院主任医师顾晋建议全民开展死亡教育^[27]的重要原因。

综上所述，死亡教育纳入我国国民教育体系有着非常迫切的需要。深入探讨我国的生死教育问题，促进人们对生命意义的探索，提高人们对生命及其死亡尊严的理解，对于推进我国教育全面系统的持续发展具有重要意义。^[28]

四、死亡教育纳入国民教育体系的方式 1. 美、日、韩等国家的经验

死亡教育发源于美国。美国推展死亡教育的过程大体上可以分为三步。第一步：知名学者提倡，为推展死亡教育造就舆论基础。20世纪50年代，著名诗人艾略特（Elliot）首先提出死亡教育与性教育同等重要；1958年，富尔顿（Fulton）等人发表了有关死亡与濒死的文章；1959年，美国南加州大学医学院的菲菲尔（Feifel）教授主编的《死亡的意义》出版，后来在1977年被改编成《死亡的新意义》，成为死亡教育的标准教科书^[29]；格劳曼（Grollman）于1967年出版专著《向孩子阐释死亡》；1969年，利维顿（Leviton）大力提倡死亡教育的实施。第二步：创立死亡教育学术组织，创建相关学术期刊，为推展死亡教育造就学术基础。凯利士（Kalish）和卡斯滕鲍姆（Kastenbaum）于1966年春天创办了《终点》简讯，在发行12期之后，改名为《终点杂志》，探讨有关死亡、濒死及其相关主题；1969年，卡斯滕鲍姆在韦恩州立大学创建了有关死亡与濒死的研究中心；1970年首次死亡研讨会在哈姆莱（Hamline）大学召开；1974年，富尔顿创立了死亡教育与研究中心^[30]；1977年专业期刊《死亡教育》发行，1985年改名为《死亡研究》。其他各种书籍、手册、音像教材也不断地出版与发行。第三步：推展死亡教育实务工作，从高校到中小学。美国死亡教育实务工作首先出现在高校。1963年富尔顿首次在明尼苏达大学开设死亡教育课程。目前，几乎所有医学院校均已开设死亡教育课程，还有6000余所中小学开设了生死教育课程，死亡教育在美国已经成为普及范围十分广泛的社会性教育体系。^[5]美国联邦政府教育部对儿童死亡教育的具体实施十分重视，明确要求教育者选编合适的教材，采取恰当的教育方法，同时结合卫生常识、健康教育等内容，自然而然地让中小学生接受死亡教育。在具体实施中,一些学校常会根据需要采取灵活的方式开设死亡教育“特色课程”。^[31]

日本和韩国也非常重视死亡教育。尤其是日本，在引进美国死亡教育理念的基础上，成立了多种多样的与死亡教育相关的社会团体，如死亡临床研究会、思考生与死的研究会、临床死生学会等，出版了大量死亡教育著作，并在高等院校内大力推广死亡教育，如东京大学成立了“死生学的展开与组织”研究计划，东京上智大学、东洋英和女学院等多所院校定期举办宣讲会，传播死亡相关知识，促进了死亡教育的推广。^[32]在韩国，学术界同样对死亡教育开展了积极研究，他们构建了较系统的死亡教育课程和教学内容体系。他们还开发了体验式实训教育，主要包括遗嘱书写、躺棺体验等，其做法和效果得到了广泛的认可。^[33]

此外，英国、德国等欧洲国家也都在国民教育体系中广泛开设死亡教育，以帮助学生形成正确的生死观念，促进学生的生命成长。

2. 当前国内死亡教育的现状

我国港台地区受西方死亡教育潮流的影响，较早开展了死亡教育。20世纪90年代，担任美国费城州立天普大学宗教学研究所教授的傅伟勋先生回到台湾地区，把西方的死亡学和死亡教育分别本土化为“生死学”和“生死教育”，并成立了南华生死研究所，开启了台湾地区生死教育的专业化道路。2000年之后，在台湾地区教育部门的支持下，生死教育被融入生命教育，形成了“生死学取向的生命教育”。2001年，台湾地区“教育部生命教育推动委员会”发布“生命教育中程计划”，将生命教育正式纳入小学至大学的学校教育体系中，生命教育由此进入了一贯化、完整化、全程化的发展阶段。^[34]生死教育也从此正式进入国民教育体系。在香港特别行政区，与死亡相关的教育培训已被众多高等院校纳入课程体系，以死亡为主题或与生命质量相关的议题多被纳入到人文课程之中，以通识教育的形式广泛开展。^[35]

我国大陆地区对死亡教育的探讨始于20世纪90年代。1988年，《医学与哲学》刊登了上海第二军医大学王建民翻译的德国学者阿尔方斯·达凯恩的文章《死亡教育》，首次向内地学界介绍死亡教育的理念。1990年以后，逐渐有学者发表文章探讨死亡教育的理念与重要性。但是对死亡教育的热烈探讨则始于2010年之后。2016年11月，在清华大学召开了第一届“中国当代死亡问题研讨会”^[36]①。受到传统文化中“讳言生死”的影响，学者们也倾向于把“死亡教育”改称生死教育，^[37]以获得更大的接受度。但是明确把死亡教育作为课程来开设的学校并不多，而且无一例外，全部都是选修课，如山东大学、广州大学、北京师范大学等。在中小学，近些年来虽然掀起了开设生命教育课程的热潮，但基本上是“重生轻死”，没有或者很少涉及死亡教育议题，也就是说，死亡教育在中小学处于普遍匮乏状态。^[38]但是随着慕课的兴起以及教育部国家精品在线开放课程的推出，目前已经有两门死亡教育课程作为国家精品在线开放课程供学生和社会大众选修，一门是山东大学王云岭主讲的“死亡文化与生死教育”，另一门是广州大学胡宜安主讲的“生死学”。这两门课程目前在包括爱课程在内的多个慕课平台上运行。

3. 将死亡教育纳入我国教育体系的两种方式

虽然相关理论研究已经在20多年前引入了我国，但若要落实到实践层面，仍有不少现实困难。考虑到美、日、韩的经验，有两种方式可供选择。

其一，单列课程模式。也就是在基础教育阶段和高等教育阶段分别开设一门死亡教育课程。这样做的好处是有利于凸显死亡教育的重要性，保持课程的连续性，使得课程内容由浅入深，逐渐影响学生，能更有效地培养和提升学生的生死素养。但在基础教育阶段开设相关课程可能面临巨大阻力。在应试教育的体制背景下，基础教育阶段学生的课业负担比较重，作为课程很容易蜕变为包含一系列考点、大纲和标准识记答案的功课，进而徒增学生课业负担，引人诟病。

其二，融入课程模式。自2008年始，云南省教育厅在全省各级各类学校中推广实施的“生命教育、生存教育、生活教育”之“三生教育”^[39]受到教育部领导的认可与重视，^[40]在全国逐渐推广。考虑到中国传统文化对死亡的忌讳以及生死教育学者将死亡教育本土化为“生死教育”的实际经验，可以将死亡教育融入生命教育，把生命教育改造为生死教育，共同作为“三生教育”的部分内容。这样做的好处是，极大地减小了开设和推广新课程的阻力，更容易被人接受；而不利之处则是，如果不对课程内容做出统一规划，容易在实施过程因师资、重视程度等原因被消解。

总而言之，如果采取单列课程模式，不可将生死教育课程作为应试内容，而是作为提升学生素养的一种素质教育，以避免课程的蜕变。如果采取融入课程模式，则需要对课程内容进行精心规划和设计，以避免课程内容被消解。

死亡教育是一种“名为谈死、实为论生”的促进生命成长的教育，是直指教育根本目标的教育。将死亡教育纳入国民教育体系有其必要性。我国宜及早借鉴欧美国家以及日、韩的经验，以恰当的模式，将死亡教育纳入国民教育体系，以实现教育的根本目标，促进国民的生命成长。

① 从第二届起更名为“中国当代生死学研讨会”。