通识教育是各国高等教育共同关注的主题，是大学本科教育的重要基础和核心，关系到大学的人才培养。调整、改革通识教育的课程和模式是当前及未来全球高等教育的重要发展趋势。面对知识经济、网络化、数字化和新科技革命的浪潮，如何将通识教育与专业教育有机结合，有效发挥通识教育的重要作用？如何设计通识教育的课程结构和内容，使所学知识更具连贯性、系统性、学科交叉性和广泛性，避免狭隘的专业化和工具化或机械化，以培养全面发展和完整的人？如何拓展能满足复杂多变的社会需求的通识教育途径，帮助学生认识世界和理解世界的复杂性，多方位培育和提升学生认识世界、解释世界并解决真实世界实际问题的能力？

本文在广泛调研和文献梳理及案例研究的基础上，简要阐释了大学通识教育的内涵及其拓展，分别以美国和中国各5所大学为案例，比较分析了这些大学通识教育课程体系和模式的异同、优势与不足。综合上述分析，得出对我国大学通识教育发展的启示和建议。

一、通识教育的内涵及其拓展

通识教育的称谓和内涵随着科技和社会的发展而不断变化，尚无规范统一的定义。通识教育从古典时期的“自由教育”或“博雅教育”（Liberal Education/Liberal Arts Eduation）发展而来，又称“普遍教育”“一般教育”“教养教育”（日本）“通才教育”“全人教育”（Holistic Education）”（中国台湾）“素质教育”（中国大陆）等，而“通识教育”是比较通行的称谓。“通识教育”正式出现于1829年美国博德因学院（Bow doin college）的帕科德（A.S.Packard）教授在《北美评论》支持《1828年耶鲁报告》^[1]的共同科目学习一文^[2]。哈佛大学《自由社会中的通识教育》^[3]是一部系统性论述通识教育并在世界产生广泛影响的经典专著，该书认为：从广义上讲，教育可划分为通识教育和专业教育，通识教育并非是指对‘一般知识’（如果有这样的知识的话）的空泛教育，也不是普及教育意义上针对所有人的教育，它是学生整体教育中的一部分—即培养学生成为一个负责任的人和公民的那部分。“专业教育”是指培养学生将来从事某种职业所需的能力的那部分教育，二者同为一个人生活的两个方面，是不能完全分离的。通识教育关注培养人的心智特质和品性，将培养具备下述4种能力的“完整的人”作为培养目标：有效思考的能力，能清晰沟通思想的能力，能做出合理判断的能力，以及能辨别普遍价值的能力。我国学者李曼丽认为^[4]：“通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接收的非专业性教育，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会的人和国家的公民；通识教育是一种广泛、非专业性、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”Arthur M.Cohen等^[5]认为“通识教育的定义有多种，但更持久的是，所有学生应该获得一种共同的知识体，以便他们能作为具有共识的社会成员发挥自己应有的作用，它致力于解决的问题是在一个知识分化和专业化的时代如何维系一套共同的价值观”。中国政府提出的素质教育对学生全面发展的要求与通识教育的本质相似。《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》^[6]中指出实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。此外，中国的大学曾较为普遍的人文素质教育的说法，如今逐渐转变为通识教育的称谓。

综上所述，通识教育的内涵和外延随历史发展、社会变迁和科技发展有所变化，但其核心仍在于培养完整的人，培养和塑造融合专深专业知识和通识知识于一体，具有健全的人格，高度的社会责任感并能应对现在及未来社会复杂挑战的合格公民。

二、中美代表性大学通识教育之比较

学界公认，近代意义上的通识教育产生自美国（1828年），通识教育与专业教育相结合已成为国外一流大学本科教育的基本形态。而对通识教育课程的设计、调整和改革及模式探索一直是美国一流大学关注的重要研究与实践内容，也是他们将通识教育的目标转变为人才培养目标的重要路径。我国2013年发布的《教育部深化教育领域综合改革的意见》提出将探索通识教育新模式作为探索创新人才培养的重要途径之一^[7]。《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》提出“实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度”，反映出国家对通识教育与专业教育相结合的重视。本文以美国的5所大学（耶鲁大学、哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学、普林斯顿大学）和中国的5所大学（复旦大学、浙江大学、中国科学院大学、上海科技大学、中国科技大学）为研究对象^①，从知识领域课程，基本技能课程，特色课程等方面比较分析了这些大学通识教育课程体系的模式和布局，优势和不足。

1. 通识教育课程体系模式

美国大学通识教育课程体系在长期发展中形成了具有代表性的两种典型模式—“分布课程模式”（distribution model 或称分布型模式）和“核心课程模式”（core mode）^[8][9]，前者通常要求学生从多类别的学科选择课程，包括人文和艺术、社会科学、自然科学和工程等类别，后者要求学生学习同样的核心课程，选课自由度相对较低。哈佛大学^[10][11][12]、耶鲁大学^[13][14][15]、斯坦福大学^{[16][17][18][19][20]}和普林斯顿大学^{[21][22][23][24][25]}当前的通识教育课程体系属于“分布型模式”（或称“分布必修模式”），分布型模式的特点是，针对全体本科生（除普林斯顿大学的分布型模式要求文理学位有所不同外），其通识教育课程设计强调学生获得的“认知方式”或者“思维方式”，大学一般划分了学生选课的知识领域类别（如人文艺术类，社会科学类，自然科学和工程类等三类），规定学生各类别至少修习的课程门数或最低学分，但不要求学生修习某一特定院系或学科的课程。而各院系则对每个知识领域类别提供丰富的课程供学生选择。普林斯顿大学还根据学科性质的不同分别制定针对文学学士和工学学士的通识教育课程具体要求。对“核心课程模式”而言，大学开发特定的综合性跨学科课程或形成一定的课程序列构成“共同核心课程”，所教授的内容包含多学科的探究方法和多视角的思维方式，采取核心课程模式的大学，有的是学生修习相同的课程（有相同的课程大纲和课程读本），有的是学生从数量有限的课程中选课，通常这些核心课程只能满足大学对通识教育的要求，不能与专业方向的课程互认学分。麻省理工学院^{[26][27][28][29]}的“科学核心课”属于这种模式，由数学、物理学、化学和生物等6门课程组成，为所有学生提供共同的科学知识基础，同一门课程会根据学生的兴趣、已有背景和基础开设2-5个有难度梯度的课程。

中国大学通识教育课程体系所采用的模式呈多样性发展。复旦大学与浙江大学^[30][31]均以“通识核心课程”为重点，复旦大学已形成通识核心课程的模块^[32]，通过逐渐调整其中各单元达到跨学科培养学生的目标，课程注重“大班授课小班研讨”的教学方法和助教制度建设，与美国大学通识教育的“核心课程模式”颇为接近。中国科学院大学、上海科技大学和中国科技大学^{[33][34][35][36]}这三所理工类大学的通识教育体系极为相似，都分为“通识必修课”和“通识选修课”两部分，对人文社科类和科学技术类课程分别有要求，上海科技大学和中国科技大学依据不同专业要求不同，中国科学院大学的要求类似美国麻省理工学院的“科学核心课”，即对现有几个专业的学分要求基本相同，上海科技大学对人文社科类的课程要求更高更全面，还建立了书院制开展通识教育。中国5所大学的通识教育课程大多对文理科或不同专业的要求不同，这与美国的大学有区别。

2. 通识教育与专业教育学分比例和开设时间

两国大学的通识教育与专业教育的学分比例依大学的类型或文理学位的不同而有差别。如哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、普林斯顿大学（文学学位）、浙江大学等综合性大学的通识教育课程的学分占本科学位总学分的比例大都在33%左右，而麻省理工学院、普林斯顿大学（工学学位）、中国科学院大学、上海科技大学、中国科技大学等理工科类大学这一比例达50-60%。^②

两国大学的通识教育课程大都在大学本科的前两年开设，少量课程延伸至第三年和第四年，但专业教育课程的起始时间有所不同。两国所比较大学的通识教育课程主要分布在第一和第二学年，部分通识教育课程延伸至第三学年和第四年，如普林斯顿大学鼓励院系在学生大三学年开设写作强化方法的讲座，并将之纳入通识必修课程之列，中国的四所大学（中国科学院大学除外）也有部分通识教育课程延伸到第三学年，而上海科技大学的通识教育课程则贯穿本科四年；各大学的专业教育大多始于第二学年，主要内容分布在第三和第四学年，但复旦大学、浙江大学、中国科技大学在一年级就开设了属于专业教育一部分的“大类学科基础教育”（即把相同或者相近的学科门类打包作为一个大类，使学生在大学初始阶段构建宽广和深厚的知识体系，为后续更加理性选择专业奠定基础）。

3. 通识教育课程内容设置

两国大学的通识教育课程内容设置大都分为三大版块：一是三大类基本知识领域课程，如“人文艺术科学”“社会科学”“自然科学与工程”；二是三大类基本技能课程，如“写作”“外语”“定量推理”；三是内容丰富形式多样的特色课程。表1和表2分别简要和详细比较了两国所比较大学在基本知识领域课程、基本技能课程，以及特色课程等三大版块通识教育课程的构成与通识教育的模式^③。

三大类基本知识领域课程方面，两国大学的通识教育课程体系都涉及人文艺术，社会科学，自然科学与工程三大类知识领域课程，不同的大学对每类课程要求的细粒度有所差异。就人文艺术和社会科学类课程而言，麻省理工学院要求学生修读至少1门“人文类”“艺术类”“社会科学类”课程，还要求学生对某一特定方向重点修读3至4门课程，外加自由选修1至2门课程。普林斯顿大学对文学学位、工学学位的学生均要求修读7门“人文类”“艺术类”“社会科学类”课程，要求主修化学和生物工程专业的学生必修伦理与道德观领域的课程，此外，还要求文学学位、工学学位的学生至少修读一门有关国外历史文化或社会或国际贸易和全球化方面的课程。耶鲁大学（4门）、哈佛大学（3门）、斯坦福大学（7门）要求学生修读的人文艺术和社会科学类课程在3门至7门之间。中国科学院大学要求学生必修的“思政类”课程（包括马克思主义哲学、中国近代史、形势与政策等）涉及人文和社会科学两类（共12学分），自由选修课程涉及人文、艺术和社会科学三类（可选“哲学类”“历史文化类”“文学艺术类”“政治经济类”，共8学分）；就自然科学与工程类课程而言，麻省理工学院要求学生必修数学（2门）、物理学（2门）、化学（1门）、生物（1门）共6门科学核心课，普林斯顿大学要求文科生必修2门“科学与技术”类课程（强化学生对科学与技术的持久兴趣，讲授关于科学思维及其与社会问题联系的价值，弘扬从事科学研究兴趣的实验室课程），要求工科生必修5门科学核心课程—数学（2门），物理学、化学和计算机科学各1门，哈佛大学、耶鲁大学和斯坦福大学要求学生必修的自然科学与工程类课程均为2门。上海科技大学要求学生必修的五个学科（群）有四个学科与麻省理工学院相同，但课程数量和内容按专业有所不同，中国科学院大学和中国科技大学要求学生修读的科学核心课程（数学、物理学、计算机类）与普林斯顿大学的工学学位类似，但对化学和生物没有必修的要求。

美国大学通识教育课程结构相对完备，选课方式相比中国的大学更为灵活。美国的大学可供学生选择的通识教育课程数量多、学科覆盖面广、难度梯度丰富。中国的大学可供学生选择的通识教育的必修课程是固定的，选修课程有限，综合性大学情况相对较好。

所比较的两国大学对人文艺术、社会科学、自然科学与工程知识领域类课程要求的学分比例有所不同。从人文艺术、社会科学、自然科学与工程类课程的学分比例看，美国5所大学的比例在1:1-2:1之间^④。上海科技大学约为1:1，其他大学该比例大于2:1或小于1:1，文科专业对自然科学与工程类课程的学分要求相对较低，理工科类专业对人文社科类课程的学分要求相对较低；从课程亚类（表2中课程亚类用*号标识）看，美国的大学在审美、文化、伦理、社会、生命科学、物质科学等亚类课程的学分要求较为均衡，中国的大学“思政类”课程占人文社科类课程的必修比例最大，而对人文、艺术、社科类课程的覆盖有限，文科类专业对数学、物理、生物类的课程必修要求甚少，理科类专业对思政类之外的文化、艺术、社会与经济类的课程修习要求较少。

三大类基本技能课程方面，美国的大学普遍对写作课程有独立和明确的高要求，对修习写作课的数量要求略有不同，中国的大学对写作课的要求不一。哈佛大学和普林斯顿大学要求所有新生参加1门新生写作研讨课，学生可选择特定主题参与小班研讨完成作业要求，后者在大学三年级开设了写作强化方法课^[37][38]；耶鲁大学要求2门写作课，可以选择由英语系开设的写作类课程或者专业院系开设的带有一定写作要求的课程，学校要求写作课程的辅导形式是小班研讨式^[39]；斯坦福大学和麻省理工学院对写作和口语交流都有较高要求：斯坦福大学要求学生在第一和第二学年分别完成1门“写作与修辞课”，其后还要完成1门专业写作课；麻省理工学院要求人文社科类和专业类“交流课”各两门（包括说明性写作和口语交流），学生所选的HASS（人文社会科）系列课要能够满足人文、社会科学类交流课的要求，专业课程计划要包含专业类的交流课。相比之下，中国的几所大学开设写作课的情况不一，中国科学院大要求学生必修1门“大学写作课”，上海科技大学要求在“艺术与人文素养”类课程中选1门阅读与写作课，未查到其他大学有独立的写作课程要求，不排除在一些课程包含写作要求，但这与开设独立写作课仍有差距。中国的大学要求的毕业论文也属于一种专业写作训练。

两国的大学（除个别大学外）均对学生修习外语有要求。哈佛大学和斯坦福大学都要求学生在第一学年（2学期）修习外语，能达到学校要求的其他几种途径可以申请免修；耶鲁大学要求无外语基础的学生对同一外语修习3个学期课程，对经过测试有较好基础的学生最少也要修1学期；普林斯顿大学对文学学位学生要求修习1-4学期的外语课，对工学学位学生无特定要求。麻省理工学院对学生修习外语无特定要求。中国的5所大学均要求学生必修英语课，在大学第一和第二学年修习8学分左右，中国科学院大学要求除了必修的8学分英语基础类课程外，还要求选修8学分提高类外教课程。

美国的大学普遍重视定量推理并将之作为技能课程单独开设，中国的大学对此则无专门要求和单独设立。哈佛大学称定量推理课程为“实证与数学推理”，包括统计学、概率论、逻辑学和决策理论等，强调这类课程教授的不是分散的知识，而是应用于现实推理和问题解决的概念和理论工具，可以由不同领域的老师开展相关课程引导学生进行真实情况下的推理和决策^[40]；斯坦福大学开设了要求学生各选1门的“形式推理”和“应用定量推理”两类课程，前者主要是形式科学（Formal Science）的研究内容，包括逻辑、数学、计算理论、信息理论、统计学等相关课程，后者是对前者的实践补充，学生将定量推理的各种方法应用于数据处理、建模、软件或其他定量工具的开发等实际应用场景^[41]；普林斯顿大学对攻读文学学位的学生同样要求选1门定量推理类课程，而对攻读工学学位的学生与麻省理工学院相同对定量推理课程均没有要求，但要求学生集中修习科学领域中的数学、物理学、化学等课程^[25]。相比之下，中国的大学对定量推理课程未专门设立和特定要求，中国科学院大学、上海科技大学和中国科技大学与麻省理工学院类似，对数学、物理等基础科学学科的修习要求较高，不再单独设定量推理类课程。复旦大学、浙江大学等综合性大学对定量推理的要求有所欠缺，尤其是对文科生没有将此作为必修课程之一。定量推理类课程最为核心的是使学生拥有在真实世界中利用各种理论与工具进行逻辑推理和决策的能力，对中国的大学来说，通过修习怎样的课程能培养并提升文科生的定量推理能力？又能否通过修习数学、物理学、计算机科学等课程培养并提升理科生的定量推理能力？这是值得注意和需要讨论的问题。

两国代表性大学均开设了形式多样和内容丰富的特色课程。一是新生研讨课/住宿学院研讨课/系列讲座。中美两国的大学都开设了丰富的新生探讨课、住宿学院研讨课和系列讲座。新生研讨课作为通识教育的第一课普遍被所比较大学采纳，这类课程大多由住宿学院或书院开设，有助于学生了解大学和各个领域的现状和发展趋势，相互交流和获得帮助，满足通识教育或专业教育的一些学分要求，耶鲁大学堪称这方面的典范。中国科学院大学和上海科技大学将开展系列讲座作为通识教育的重要途径之一，中国科学院大学开设了科学和人文两个系列讲座，上海科技大学书院开设了内容丰富包含6个系列的博雅讲座，有利于学生了解人文、艺术、科技等多方面的历史现状及未来，激发学生深入思考，提升学生的表达和沟通能力。二是军事理论与军训课。这是中国高校新生入学的必修课，是具有中国特色的教育内容，对学生的军事素养培养、身体素质锻炼和意志品质提升等都具有重要意义和作用。三是思维/创新创业课。斯坦福大学面向大一新生开设了“有效思考课”，包含方法类课程、住宿学院课程、自我塑造课程等，旨在培养学生的批判性思维，表达与提出现实性问题的能力，引导学生今后开展科学实验、文学解读和社会政策分析等。上海科技大学和复旦大学开设了“创新与创业类”课程，为学生提供了必修和选修课程，上海科技大学侧重科技思维与创新，复旦大学侧重创业金融、法律和市场方面。

三、启示与建议 1. 加强通识教育是大学教育应对科技和社会复杂变化挑战的迫切需要，是培养高质量和未来人才的迫切需要

通识教育和专业教育是大学本科教育完整体系重要的两个方面，通识教育是大学发展战略中不可或缺的一环，在本科教育中占据无可替代的核心地位。进入21世纪，尤其是在新科技革命和产业变革浪潮下，人工智能、数据科学等变革性平台型科技的快速发展极大地影响着世界的诸多方面，这对学生自身的成长和大学培养高质量人才均提出了更高要求。世界许多著名大学更加重视通识教育，哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学、普林斯顿大学都反思和评价自身的通识教育，推出通识教育调整和改革方案，加强通识教育与专业教育的融合，开设综合课程与跨学科课程，培养并提升学生解决现实世界问题和应对社会环境复杂变化的能力，更加注重通识教育的课程体系建设与新途径拓展，更加强调提升学生获取知识，增强社会责任感，理解文化价值，认识世界、解释世界并应对世界变化和解决复杂问题等的能力。

加强通识教育是使本科教育适应当今及未来高等教育多元化发展和新时期发展的需要，是大学保持和稳固其世界领先地位和竞争优势的需要，是大学培养高质量和未来人才的需要。

2. 促进通识教育与专业教育更有效结合，加强课程体系建设并优化管理机制

通识教育与专业教育的有机结合是实现大学本科培养目标的关键路径。“通专结合”的前提是“通”与“专”受到同样重视，进一步提高当前我国大学通识教育的地位，需要在通识教育课程体系建设和配套的运行管理机制上着力，建立跨院系、跨学科协同设计通识教育课程的机制，建立通识教育课程的审核和准入机制。合理调整本科教育组织管理模式，促进更有效的“通专结合”。国外大学采取的本科学院及住宿学院的管理模式有助于通识教育的推行和发展，我国的许多著名高校在本科生教育的组织管理方式上改革尝试建立本科生院、书院、通识教育试点学院，但其运行机制有待进一步理顺。

3. 通识教育课程的设计和布局应以教育理念导向与科技和经济社会发展及大学自身特色相结合

通识教育课程体系的设置需有清晰的教育理念和目标，课程内容的设计和调整既需考虑科技的发展与经济社会的变化，也需考虑大学自身的特色，更需知识类和技能类课程的科学合理布局，避免盲目照搬或学习国外大学的课程设置。中国大学当前的通识教育课程体系覆盖的知识领域比较全面，但人文艺术、社会科学、自然科学与工程等基本知识类课程之间的结构布局与比例有待进一步优化，文科专业对自然科学与工程类课程的必修要求有待加强，对数学、物理学、生物类等课程内容的深度和形式有进一步探讨的空间，理科专业有待进一步考虑对人文艺术、社会科学类课程必修要求的均衡性，除“思政类”课程外，有必要将更广泛的人文艺术类课程纳入必修课程范畴，加强综合课程或跨学科课程的建设，避免各学科知识的庞杂化和碎片化。有待进一步重视定量推理类课程的建设，培养和提升学生的逻辑思维和决策能力。通识教育强调学生认知与思维方式的形成而非知识的堆叠和专业入门，从发展的视角看，很有必要进一步优化现行课程和开发新课程，促进研制以创新方法、协同及跨学科方式探索问题的课程，设计活动导向学习、问题导向学习，科技发展前瞻探索，以及内容更加贴近社会现实等的课程，深入探索向学生提出问题进而培养和提升其解决实际问题能力的有效的教学方式，改进老师讲学生听的局面，以突出真正符合通识教育目的与目标的课程。

4. 加强通识教育的系统性与实施效果评估，有助于通识教育课程计划调整和改革与人才培养目标的实现

通识教育课程计划和教学方式会随时代的需求、理念的转变、科技的进步和大学发展的需要等调整，所比较国家大学通识教育的改革经验表明，加强通识教育的系统性与实施效果评估对通识教育的改革和人才培养至关重要，将通识教育的现状与实施效果评估作为大学课程改革的重要组成部分，很有必要在大学层面设立独立的评价委员会或团体，在更多元化的背景下以多种方式广泛征求各级教师、管理人员、学生、相关专家等的意见，从历史脉络、现状比较、师生反馈、实施成效等方面进行综合分析，发现问题、寻求共识，提出通识教育调整或改善的建议和方案，更加有效培养能应对未来复杂挑战的完整的人或创新人才。

① 注：鉴于耶鲁大学和哈佛大学是近代意义上世界大学通识教育的先行和长期践行者，这两所大学以及麻省理工学院、斯坦福大学和普林斯顿大学等都位居世界科技前沿。中国科学院大学和上海科技大学在理工科本科生教育方面是比较新的大学。选择中美两国的这些大学考虑了专业性、综合性，以及地域性等诸多因素，对培养大学本科的科技人才/创新创业人才具有代表性。

② 注：本文依据对所比较大学的各网站信息和相关报告比较分析而得出，具体网址见本文后的参考文献。

③ 注：由于美国大学在通识教育课程要求中倾向于用课程数量表达，而中国的大学倾向于用学分数量表达，因此通识教育学分数量或课程数量都经过了一定的换算，表中课程体系的亚类用*标识；表1和表2中的具体内容系本文依据对所比较大学的各网站信息和相关报告比较分析得出，具体网址见本文后的参考文献。

④ 注：计算人文艺术社科类课程与自然科学工程类课程之比时，定量推理课计入自然科学工程类课程，外语和写作课不计入这两类。