党的二十大报告从战略高度将教育、科技、人才进行了“三位一体”的统筹布局与部署，强调了三者作为全面建设社会主义现代化国家的基础性和战略性支撑的重要地位，以及相互之间的紧密联系。而高质量高中理科教师队伍建设对科技创新人才的早期培养、实施高中教育改革能够起到关键作用。为进一步拓展教师教育资源与平台，提高教师教育质量，近年来，国家大力鼓励并支持高水平综合性大学开展教师教育，倡导教师来源多元化，提升教师教育培养的层次^[1]。2018年1月，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要推动一批有基础的高水平综合性大学成立教师教育学院，参与教师培养培训工作，希望通过改革理科教师的培养模式，培养和储备大批专业基础能力强、职业化水平高、跨学科素养好的高中理科教师。2018年9月教育部颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，明确指出“面向培养专业突出、底蕴深厚的卓越中学教师，重点探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、有机衔接的培养模式，积极支持高水平综合大学参与”。2019年底以来，南京、上海、北京的三所高水平综合大学相继开展了教师教育的实践，通过不同模式的探索，开辟了我国教师教育多元开放新局面。2023年7月，教育部印发《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》（简称“国优计划”），支持以“双一流”建设高校为代表的高水平高校选拔研究生为中小学输送优秀教师。首批30所试点“双一流”高校名单中，综合性大学占半数以上，这是我国高等教育、基础教育、教师教育携同创新的战略举措，也“意味着综合性大学参与教师教育不再是高校自主自愿式开展”的模式^[1]。国内学者对综合性大学开办教育硕士课程表达了很高的期待^[2]，但也指出了实践的困境^[3-4]，尤其是对能否培养合格的教师和如何发挥综合性大学优势的问题提出了质疑。为此，本文围绕这两个问题，以上海交通大学理科教育硕士培养的实践探索为案例，总结并反思课程建设的成效，进而对多元化培养高中卓越理科教师展开深入思考。截至2024年3月，作为首批试点院校之一的上海交通大学，其第一届教育硕士已顺利毕业并步入高中教学岗位。上海交通大学的这一实践，不仅为卓越教师的多元化培养提供了新思路，作为“国优计划”的前置探索，还为其他高水平综合性大学开展教师教育提供了极具价值的参考与实践范例。

科技创新人才的自主培养对我国高中理科教师的专业素养提出了更高的要求，也推动了教师培养方式的反思与创新，以适应新时代对卓越教师的需求。然而如今教师教育专业课程体系还较为固化，只依靠我国传统师范院校，并不能满足新课程改革的需求^[5]，不足以培养高水平的理科教师。

我国教育专业硕士培养方案普遍采用本科4年、硕士2-3年的分段独立招生、互不交叉的培养模式。在课程方面，主要采用从本科到硕士的“进阶式”培养方案，即各个阶段均设置“通识课+专业必修课+专业选修课”。硕士阶段旨在选拔具有教育学基础的本科生，进行全面“进阶式”学习，包括学科基础与教学能力两个方面。但这种本硕进阶式培养方案在实践过程中，存在课程衔接欠佳，内容重复等问题，对学生缺乏吸引力；特别是硕士阶段“两年培养时间仅能实现具有硕士学位的合格中学教师的培养，很难实现卓越中学教师培养目标”^[6]。胡卫平和张睆也指出，我国目前的教师专业能力培养项目在目标上强调教学基本技能和理念，忽视对高水平教师专业能力的培养，特别是教学研究与创新能力培养严重不足^[7]。在实践中，针对我国高中理科教师的调查反映出，尽管大部分教师的教学设计能力突出，但对现代科学本质的理解深度不够、科学研究与实验能力不足，并且缺乏对学科前沿发展的了解。课堂研究发现，75%的理科课堂教学缺少科学语言的应用^[8]。

研究还指出我国理科教师专业素养与课程改革要求不相适应。虽然研究者发现高考中跨学科问题的比例与新课标中跨学科教学内容的比例相适应^[9]，但有调查显示，我国近四成高中反馈缺少跨学科、复合型教师，在西部和偏远地区这一问题更为严重^[10]。并且，国内大部分理科教师在课堂教学中仍沿用传统应试教学模式和方法。《2020年国家义务教育质量监测——科学学习质量监测结果报告》显示，理科教师的探究教学水平与学生的学业成绩呈现正相关^[11]。但相关研究表明，中学理科教师探究教学水平仍需要提升^[10]，模型化思维、探究性教学等方法在课堂实践中“有形少实”的问题仍然存在^[12]。此类问题在师范教育现有课程内容中甚少涉及。这与面向学生核心素养发展的新高考、新课程、新教材的改革宗旨相悖，也无法满足科技创新人才早期培养的实际需求。因此，为落实深化课程改革的目标，亟需提升教师专业素养，改革理科教师培养的课程体系。

近年来关于北京大学、清华大学等一流学府的博士毕业生和部分海归博士入职深圳、上海等地高中的新闻报道屡见不鲜。教师来源多样化的趋势在提升高中理科教学专业水平的同时，也带来了新的挑战。有研究发现，非师范专业出身的新入职教师往往具有扎实的学科基础，但因缺乏教育培训和岗前培训，在职业化进程中具有较大的不确定性，对教师职业缺乏正确认识和深入了解，缺少教育职业基本素养，在班级管理、学生辅导、家校沟通等方面存在薄弱点^[13]。面对教师队伍发展的新需求与新挑战，亟需为本科非师范的学生，设立聚焦教育职业发展的硕士课程体系。

在培养内容方面，伴随新课程标准的出台，世界各国针对理科教师的标准和要求也不断更新。例如，2020年美国科学教学协会（National Science Teaching Association, NSTA）为落实新的科学课程标准，推出更新版本的《科学教师标准》（Standards for Science Teacher Preparation），将“科学与工程实践”“跨学科概念”“学科核心概念”三个维度贯穿在学科知识、学科教学法、学习环境、安全、对学生学习的影响、专业知识与技能等六条科学教师培养的核心标准当中，特别强调工程实践和基于文化因素的教学法，要求科学教师通过工程设计，让所有学生都有机会参与到基于文化因素的科学学习中，促进他们对科学本质的理解和应用^[14]。其次，伴随科技进步，欧美国家在理科教师教育方面越来越强调教师的学科元认知，在教师培训中注重学科教学技能的培养，强调教师的专业化发展。德国学者聚焦理科教师的学科知识，提出要关注理科教师对中学学科知识的元认知^[15]，而不仅仅只关注专业学习。再次，面对变革的时代，教师的批判反思能力也得到了重视。例如，芬兰在教师培训体系中特别注重培养具有批判反思能力的实践者和研究者^[16]。

与我国不同，欧美国家的职前教师培养，大多采用“分段式”培养方案。教育硕士项目主要招收本科非师范专业的学生。学生在本科阶段已经完成了对应学科专业知识的学习，硕士阶段则聚焦于教育学，重点关注教育教学理论与实践的融合，从而完成教师的职业培训。例如，英国的教育研究生（Post-graduate certificate of education, PGCE）项目招收在本科阶段完成专业学习并希望投身教学的学生^[17]。在9个月的课程中，学生有3个月在大学中完成关于教育学和学科教学设计、实施与测评的基本知识，6个月在实习学校进行实践学习。

结合新形势对教师素质的需求，上海交通大学教育学院（School of Education, SOE）面向本科非师范学生，探索性地设计了针对性较强的专业硕士课程体系。综合全国教育专业学位研究生教育指导委员会（以下简称教指委）针对硕士阶段课程内容所做出的相关规定，并充分借鉴西方教育研究生课程的有益经验，SOE在为期两年半的课程体系中，深入开展了教育职业化培养（见图1）。此举旨在有效弥补学生在教育学专业方面的知识短板，全面夯实教育学科基础，显著提升教育教学实践能力。具体在理科方向（数学、物理、化学、生物）专硕学生课程设置中，针对现存高中理科教师队伍学历不高、专业素养不足、跨学科教学能力不足等问题，设计了相应的课程内容。充分发挥了综合性大学的学科优势，基于“教育学院+学科学院+中学实践基地”耦合办学模式，在课程设置中为学生补齐教育学短板，突出学科基础优势。

图 1

图 1 “教育学院+学科学院+中学实践基地”耦合办学模式

SOE针对非师范专业学生缺乏对教学理论和实践理解的问题，多措并举，补足学生在教育方面的学业短板。

首先，SOE在教指委规定的必修课程基础上，通过开设选修课的方式，帮助学生树立师德师风、建立教学信心（见表1）。例如，围绕教师专业发展和学生的实践需求，SOE开设了教育类选修课，包括“班级管理”“STEM教育”“教育测量与评价”“教学书法”“教育伦理与社会责任”“学习动机理论与实践”等。其次，SOE提供浸润式实习机会。在教指委规定的实践教学（包含校内实训、教育见习、教育实习和教育研习）的基础上，依托“教育学院+实践基地”的合作机制，将原本三个月的教学实习拓展为一年的浸润式实习，让学生充分了解一线教学真实情况，磨练教学技能，全面体验并了解教师职业，完成从“学”到“教”的顺利过渡。在实践中，通过延请专家型中学教师，开展“师徒制”实践指导，帮助学生在实践中提升学科教学专业能力。

表 1(Table 1)

表 1 SOE各学科具体培养方案 公共基础课 （7学分） 学术英语 自然辩证法概论 新时代中国特色社会主义理论与实践 习近平总书记关于教育的重要论述研究 学术写作、规范与伦理 学位基础课 （8学分） 教育原理 课程与教学论 教育研究方法 青少年心理发展与教育 专业必修课 （必修12学分） 中学XX课程与教材研究 中学XX教学设计与实施研究 学科专业类课程(学科学院提供) 未来教育 学校心理健康与辅导 专业选修课 （必修6学分） 限定选修课（科学技术史、艺术教育） 教育专业类课程 学科专业类课程（学科学院提供） 专业特色类课程 实践教学 （必修8学分） 校内实训 教育见习 教育实习（1） 教育实习（2） 教育研习 注：加粗部分为教指委规定以外的特色课程。

表 1 SOE各学科具体培养方案

再次，依托信息技术，提供陪伴式实习体验。为解决职前师范教育中理论与实践脱节的问题，SOE还开发了在线上海交通大学实习实践全历程管理平台，形成学生实习实践的电子档案袋，提供教育学导师、实习课程教师、实践基地导师共同辅助学生实习学习的协作平台，真正形成育人合力。在实习期间，教育学导师组织学生定期回到大学，通过专业讲座和工作坊相结合的方式，帮助学生搭建教育理论与实践的联系。而在线平台的搭建，让伴随式的实习课程更有针对性，可以在课上帮助学生从理论的视角审辨实践中遇到的挑战，加强基于实践的教学反思与研究能力；并建立学生在不同学校之间的交流与沟通平台。

最后，在教指委规定的专业硕士必修课程方面，为落实深化教学改革的要求，借鉴国际经验，SOE在教学内容和教学方法上相继开展了创新实践。首先，在学科教学的相关课程（包含“课程与教材研究”“教学设计与实施研究”）中，通过集体备课的方式，统一增加“跨学科教学实践”“AI支持的教学方法”等模块，提升学生跨学科教学能力，拓展教学领域视野。其次，在“校内实训”课程中提出教学实施与教学反思双轨协同发展的模式，培养学生成为研究型教师和终身学习者。在帮助学生补足教育学知识短板的基础上，帮助他们积极投身教育教学改革和培养拔尖创新人才的挑战中。

SOE立足高水平综合性大学在理工科方面的学科基础，发挥“教育学院+学科学院”共同培养的优势，在本科非师范生扎实的学科基础之上，帮助学生进一步突出其学科特长。针对我国高中理科教师在学科前沿、探究与实践教学能力和工程实践、创新能力等方面的欠缺与不足，设置对应的培养方案。

首先，SOE增设了特色专业必修课程：“未来教育”和“艺术教育”。“未来教育”旨在提升未来理科教师自身工程实践能力和创新素养，联合上海交通大学学生创新中心，利用其软、硬件环境与资源和开放的实践场地，让学生体验3D打印、无人机、VR等创新课程和工程实践类活动。“艺术教育”则为学生拓展人文艺术素养提供了机会与平台。

其次，在学院开展的课程需求调研中发现，缺乏对学科前沿进展的了解及把握是当前我国高中理科教师的短板之一。依托上海交通大学各个学科学院的专业师资力量，SOE为学生定制了符合学生专业基础和未来职业发展的“学科前沿”课程，拓展了未来高中理科教师的专业前沿视野，也为将来开展融合学科前沿的高中学科教学打下坚实基础。以物理方向教育硕士人才培养为例，由物理与天文学院专任教师开设了“粒子物理与核物理基础”，以及作为学科专业类选修课的“软物质物理导论”和“高等电动力学”，旨在帮助学生领略物理方向国际前沿的研究现状与发展趋势，实现了将高水平大学的科研成果转化为教学案例，推动了“学术研究-教学实践”双向循环。

针对我国高中国理科教师在工程与科学实践教学、探究性教学、自身的科学素养与创新能力等方面的不足，学科学院设计了实验类课程作为教育硕士必修的“学科研究方法”专业基础课；另一方面，学科导师通过带领学生深度参与研究项目等方式，帮助学生进一步掌握学科研究方法，提升学科实践能力，了解学科研究的前沿方法与技能。

通过系统性分阶段目标设计（本科夯实学科基础、硕士深化教学与研究能力），SOE的“阶段式”培养模式与传统“进阶式”培养模式相比具有明显区别（见表2）。

表 2(Table 2)

表 2 进阶式与阶段式培养模式对比 传统“进阶式”培养 SOE“阶段式”模式 教学主体 单一教育学科/或理科院系 教育学院与6个A+理科院系协同 课程衔接逻辑 本硕课程纵向叠加 同一学段内学科与教育课程分立 分阶段目标导向 本科重学科深广度，硕士重学科教学知识整合 教学内容创新 缺少对教改内容的反映 结合前沿教学研究与真实教学问题，推动循证式教学；结合跨学科、AI等课改热点 课程设置创新 教指委规定学分 螺旋式进阶设置 教指委规定学分 特色课程+额外实习期

表 2 进阶式与阶段式培养模式对比

其一，教师教育供给侧改革的创新证明高水平综合性大学可通过机制重构激活自身资源优势，在提升教师学历层次、优化队伍结构、培育创新素养等方面取得了突破。“大学主体性”与“教育专业性”的深度耦合，或将推动我国教师教育体系从“单一师范供给”向“多元卓越共治”转型，为教育强国建设提供可持续的师资保障。其课程体系围绕“补足短板，突出优势”的目标，结合“教育学院+学科学院+中学实践基地”的耦合式培养模式，为本科非师范生提供了量身定制的课程设计。

其二，SOE课程体系充分发挥了综合性大学的多学科优势，对接国家创新人才培养的战略需求，不仅在特色课程中结合了工程实践、创新创业等内容，还在专业基础课中由优势学科学院提供前沿课程与学科实践课程，回应了研究人员对教师教育课程与其他学科缺乏联系与融合的担忧^[3,18]。借助综合性大学教育信息技术的优势资源，SOE开发了学生实习实践的信息化平台，通过电子档案袋的方式，协助“三导师”密切合作，为学生的浸润式实习提供陪伴式支持。

截止2024年，首批教育硕士毕业。其中，超八成进入重点中学任教，课程满意度较高。为深入了解创新课程的实施效果，本研究随机邀请了理科毕业生中的４位（占全体学生的14％）和他们实习学校的带教老师针对培养目标的达成和课程体系的体验进行了深度访谈。研究发现，SOE的课程总体上达到了培养教师的基本目标，帮助非师范专业的学生完成了成功的职业转型，但在特色课程内容设置和定位上，两类主体仍然存在意见分歧。

被访谈人认为，课程提供了未来教师所需要的职业准备，特别是对于本科非师范背景的学生来说，提供了他们对教育专业的了解。来自实验中学的资深教师指出，根据他们的带教经验，没有接受过师范训练的新教师往往缺乏教学准备与经验，具体表现在“缺乏对学生的了解，所以对如何讲解和呈现知识的方式把握不准”。相较而言，参加过教育课程的SOE毕业生能表现出更好的教育理解，特别是在教育情怀方面。例如，“对比没有师范经历的学生，SOE的毕业生普遍对教育有更好的理解，所以他们更愿意去实施一些教学的变革；他们有更强的教育情怀，源自他们对教育心理学和教育学的学习”。但是和传统师范院校的毕业生相比，SOE的学生在具体教学技能上尚有欠缺。“SOE的学生，学科基础知识更好；传统师范院校的学生，教学技能更熟练，但是他们（教学的）套路感很重、模板化的问题很普遍”。

课程中沉浸式实习一年的设计，不仅是课程的创新特色，也是吸引很多学生的原因。“我觉得新教师最大的挑战在于课堂管理、家长沟通、表达能力等；但这些实际教学能力不是大学可以教的，是在实习期间慢慢习得的，完成了身份的转变”“我看到我的学生在实习一年后，明显表现出教师的样子，在课堂上更加自信，不仅是知识的传递，他们眼里有学生了”，实习学校的教师们也反馈，这一年的实习设置，“相当于新教师第一年的在岗实习，所以他们毕业就可以直接胜任教学的工作，并且也很了解和熟悉学校，节省了双方磨合和考核的时间”。毕业生们还提到，实习提供了他们需要的职业体验和工作经验。毕业生们表示当时选择这个课程的初衷大多包含提升学历、提升专业能力和了解行业这几方面的需求。

在关于课程体验的访谈中，不同主体也表达了不同意见。这些分歧主要集中在卓越教师素养培养方面,包括理科教师学科前沿知识和跨学科教学与实践能力等。

在学科前沿方面，中学的需求更聚焦于学科竞赛辅导的实际应用。例如，受访的中学教师表示“希望新教师能介绍学科前沿，辅导物理竞赛，和科创研究项目”。毕业生则大多认为在研究生阶段再加强学科知识的意义不大。例如,有受访毕业生表示,“学科知识作用不大，高中最多用到大学知识，不需要学得很深”，“不如进行高中学科竞赛的训练，更符合中学的需求”。

受访者对学科教学中的核心内容与教学场域都表达出了不同专业立场的差异性观点来自中学的教师们普遍反馈，教学技能、班级管理等等都可以在入职后通过师徒制的方式补充，“在实践中学习”。部分中学领导认为在重点中学任教，教师的跨学科教学方法与教学技能并不重要。对此，教育学导师们十分坚持学生应该在大学中了解到学科教学发展的方向和前沿。“即便他们现在无法实施，也应该知道教育改革的方向往哪里去”；“我们是培养卓越教师的，所以他们不仅要完成现在的教学任务，还应该能创新和引领发展”。

在全球竞争日益激烈的当下，自主培养拔尖创新人才已成为国际教育战略布局中的关键一环，受到各国高度重视。在此宏观背景下，高中理科教师专业素养的提升，对推动教育质量提升、培育科技创新人才意义重大，成为教育实践领域亟待攻克的核心课题。本文以上海交通大学教育学院为研究案例，深入挖掘其课程体系构建、教学模式创新等方面的成功经验，为“国优计划”提供了可操作的范例。

SOE的实践是以高水平综合性大学为载体的教师培养，打破了师范院校单一供给的局限；SOE“阶段式”培养模式，突破传统师范院校中“进阶式”本硕培养的局限，有利于帮助本科非师范生实现从“学科学习者”到“学科教育者”的身份转化。这一设计突破了传统本硕“进阶式”培养中课程简单叠加的弊端，并通过实践证明分阶段强整合的可行性。毕业生具备的“理工科背景+教育硕士学历”复合型人才特征，有利于缓解了高中理科教师队伍中“学科深度不足”与“教学能力薄弱”并存的结构性矛盾。同时，其“研究型教师”培养定位，为创新型教师的规模化培养开辟了新路径，直接回应了“拔尖创新人才早期培养需要高水平师资支撑”的国家战略需求。

SOE的教学实践不仅初步满足了本科非师范生的学习需求，也为职前教师培养提供了新的思路与方法。在教指委规定的课程框架的基础上，通过补充选修课、创新基础课的教学内容、提供浸润式实习等多种方式，针对性地培养了学生的专业知识、实践能力，有效地促进了教育情怀的专业化建构。这种特色化的课程体系有利于加强学生的教育职业素养。

但SOE仍有提高的空间。其一，在访谈中发现，毕业生与教育学导师之间对课程设置的分歧，体现出了短期实践需求和长期职业发展目标之间的矛盾仍未得到较好地解决。其二，在融合学科前沿、跨学科教学能力等特色培养方面的不足，则反映出亟需更多实践探索与实证研究以持续优化高水平综合性大学教师教育的差异化发展路径。

YAN Xiao-mei, YIN Hao, LIU Shao-xue